Escuela Libre de Constitución. Una experiencia de pedagogía libertaria

Escuela Libre de Constitución: estudiar sin director, amo ni patrón 

En la Federación Libertaria Argentina (FLA) funciona un bachillerato de educación popular autogestionado en el que estudiantes y docentes discuten el programa en asamblea.

Son las cinco de la tarde y en la clase de Lengua se discute sobre ciencia ficción. "Podríamos leer Fahrenheit, que habla de un futuro en que los gobiernos queman libros porque dicen que son malos para los humanos", propone Diego, un estudiante de primer año, que luego peina el radiante mechón azul que cae sobre su frente. Gustavo y Angelly, los profes a cargo de la materia que también son llamados por su nombre de pila, toman nota de la sugerencia y suman Un mundo feliz y 1984 al menú literario. "Pero ahora falta lo importante –agrega Gustavo–, vamos a leerlos." 

La clase avanza mansa y tranquila en la Escuela Libre de Constitución, alimentada por las tortas fritas que preparó Rosa, otra aplicada estudiante del curso inicial. El "Bachi", como todos lo conocen, es un emprendimiento educativo para jóvenes y adultos que nació hace casi una década. Un proyecto que recupera los principios de la pedagogía libertaria y le suma las experiencias de los bachilleratos populares que surgen de la crisis de 2001. Su sede está ubicada en el espacio de la Federación Libertaria Argentina (FLA), en la esquina de Anchoris y Finochietto. En la triple frontera que hermana los suburbios de Constitución, Barracas y Parque Patricios. 

Durante todo 2007 los docentes discutieron sobre la injerencia del Estado en su proyecto y en marzo de 2008 decidieron abrir el primer curso del Bachi. 

El Bachi tiene 25 estudiantes y unos 20 docentes. No recibe ningún subsidio del Estado: el emprendimiento se autofinancia y los docentes eligen no cobrar un sueldo. No tiene directivos y la organización surge a partir de la voz de la asamblea de estudiantes y profesores. "Es diferente a la escuela normal porque acá se tiene en cuenta nuestra opinión", explica Raúl, que cursa el primer año. 

Raúl vive en Glew, trabaja en el restaurante familiar y le gusta que no le hagan "historia" por cómo viene vestido a la escuela: "A la hora de estudiar, acá tenés la libertad de ser vos mismo." 

Al maestro con cariño 

Dos profesores preparan el salón. En un rato arranca la clase de música. Fredy estudió musicoterapia. Tiene una banda, Amore y Anarquía, que explora el cancionero libertario. Trabaja codo a codo con Guillermo, el otro docente de la materia. En la escuela, las clases se dan por parejas pedagógicas. "Un criterio que apunta –precisa Guillermo– a desarrollar la diversidad de miradas y el debate como herramienta de aprendizaje." Fredy añade que no tiene un buen recuerdo de su paso por los secundarios: "Ojalá hubiese podido experimentar el nivel de libertad que hay acá adentro." 

Antes de que termine la clase de Lengua, Verónica toma notas en su carpeta. Cuenta que quiere terminar el secundario. En el Bachi comparte la cursada con su hijo adolescente. "Pero ojo, acá somos independientes, sólo compañeros –advierte–. Aunque me podría ayudar un poquito más." Gustavo es licenciado en Letras y da clases en el Bachi desde el primer día. Mientras tatúa el pizarrón, explica: "El conocimiento no es algo vertical que se transmite del docente al estudiante. Acá aprenden los estudiantes, y también los docentes." 

Germinal 

En 1984 Diego decidió dejar Arrecifes, en el norte de la provincia de Buenos Aires, para estudiar Bellas Artes en la capital. Al poco tiempo también llegó a la vieja sede de la FLA, en Constitución. Durante aquellos años de la primavera democrática, conoció a un educador anarquista que le abrió las puertas a un nuevo mundo. "Lo que en un primer momento me parecía una casa algo decrépita llena de viejitos, se transformó en un lugar maravilloso. Conocí a gente que estuvo en la Guerra Civil Española", resalta el artista plástico. 

Como si estuviera dibujando sobre un lienzo, pinta una imagen de aquellos días iniciáticos: "Por la casa pasaba siempre un señor que escribía y que estaba muy interesado en el anarquismo. Recuerdo mucho una tarde en que los viejos le estaban sirviendo un té al sol. También le daban un poco de hilo para que cosiera un botón flojo. Resulta que este hombre era un compañero del Borda, y los viejos militantes leían sus textos y le pasaban libros para que siguiera escribiendo. Esa escena me conmovió y decidí involucrarme de lleno." Primero descubrió la fabulosa y, obviamente, algo anárquica biblioteca. Después, el monumental archivo conformado por diarios, folletos, volantes y fílmico. Con cinco compañeros, dedicó miles de horas a darle un orden a ese universo. Diego forma parte de una generación "bisagra" entre la vieja guardia ácrata y los jóvenes que se acercaron a la FLA a principios del nuevo milenio. "Para el 2000 casi no quedaban viejos militantes. Entonces empezamos a pensar nuevas caminos, para mantener vivo ese espacio, que nos había recibido generosamente." 

En los años en que la crisis del neoliberalismo expulsaba a millones del sistema, la casona de la calle Brasil cobijó a los desocupados de La Matanza, a militantes del MTD y también a HIJOS. Diego cuenta que la casa comenzó a tener una dinámica renovadora. El Bachi es hijo de esos nuevos vientos. 

En 2007, un grupo de docentes se acercó a la FLA con la idea de crear una escuela. Todo ese año, las asambleas fueron dándole forma a un proyecto de educación popular, autogestivo, gratuito y de matriz horizontal. La injerencia del Estado y la oficialización del bachillerato despertaron acaloradas discusiones. "El conflicto más gordo se dio para que fuera libre. Nuestro interés era que participen personas que quisieran ser parte de un proyecto con una pata social. Las diferencias muchas veces son un colchón", agrega Diego. Finalmente, las clases comenzaron en marzo de 2008 y Diego armó allí un taller de serigrafía. En 2010, un grupo de militantes violentos ocupó la casona de la calle Brasil, y tanto la FLA como el Bachi tuvieron que buscarse un nuevo espacio y arrancar casi de cero. Y lo hicieron. En la actualidad, Diego sigue dando una mano. Como la que le tendieron aquellos viejos anarcos. 

Muchacho punk 

Bakunin sostenía que el origen de los males sociales no se encontraba en la maldad humana sino en la ignorancia. Sebastián, un egresado de 28 años que sigue vinculado al espacio, seguro leyó al pensador anarquista y completa: "No hay otra forma de transformación social que no sea a través de la educación. Mi experiencia me mostró que otra forma de aprender es posible, y sobre todo necesaria." 

Sebastián cuenta que es de Avellaneda y de Independiente. Era punk y había abandonado la escuela. Profesaba un credo contestatario a rajatabla. "Toqué el timbre y me abrió la puerta uno de los profesores que da Biología, y me invitó a pasar. Me enamoré de la impronta del proyecto y su sentido de transformación." 

Luego de una lucha cuerpo a cuerpo con las matemáticas, Sebastián alcanzó el título oficial de Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades. Egresó hace unos años, pero se lo puede ver seguido por la FLA. "Me gusta el término experimentación. Es muy adecuado para entender cómo funciona el Bachi." 

En la clase de Historia, la profe Gisela dialoga con Claudia y Silvia sobre las andanzas del Chacho Peñaloza. Silvia dice que le gusta cómo se pueden aprender diversas miradas, hay debate y se escucha: "Acá todos estamos en el mismo nivel. Y eso tiene que ver con una palabra: igualdad." 

La breve primavera de la pedagogía libertaria en la Argentina 

Durante los últimos años del siglo XIX y los primeros del XX, un buen número de experiencias educativas libertarias tuvieron lugar en la Argentina. El primero del que se tenga registro surgió en 1889, en la calle Urquiza 1855, Parque Patricios. Allí se creó la Escuela Nueva Humanidad de Corrales, un emprendimiento sostenido por la Sociedad de Resistencia de Albañiles, los obreros del matadero del barrio y el periódico ácrata El Rebelde. Unos 70 pibes estudiaban en la escuela. Juan Cazabat, su director, abandonó el país en 1902, perseguido por la Ley de Residencia. 

Ese mismo año abrió sus puertas el Círculo de Enseñanza Libre, en La Boca. En 1906 se fundó la Escuela Laica de Lanús, una iniciativa conjunta de anarquistas y socialistas. Julio Ricardo Barcos, pilar del "racionalismo" local, fue su director. En 1908, Barcos se incorporó a la Escuela Moderna de Buenos Aires, un espacio sostenido por la Sociedad de Sombrereros y de Conductores de Carros. También en ese año se creó en Mar del Plata la escuela La Colmena Infantil, un proyecto "integral y mixto". 

En 1909 aparecieron escuelas en Rosario, Bahía Blanca y Mendoza, que debieron soportar parejos ataques de la Iglesia y la policía. Ese mismo año, el pedagogo Francisco Ferrer fue fusilado en Barcelona. Los sindicatos y escuelas porteñas llamaron a una huelga general. Pocas semanas después, Simón Radowitzky ajustició al coronel Falcón. La represión estatal se desató. Se cerraron periódicos y escuelas libertarias, y se llenaron las cárceles.

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Entrevista a la pedagoga Carina Kaplan, crítica de las neurociencias en la enseñanza

Una mirada crítica de las neurociencias en la enseñanza

Kaplan: "La desigualdad social y educativa no se aloja en el cerebro"

La reconocida pedagoga sostiene que es "peligroso" hablar de capacidades mentales en lugar de pensar en "sujetos" que aprenden. Meritocracia, calidad y otros temas de debate educativo.

En épocas del desembarco de las neurociencias a distintos ámbitos -entre ellos, la educación-, la pedagoga Carina Kaplan, discute con ciertos discursos que tiñen de biologicismo a la pedagogía y sus prácticas. “Como pedagogos tenemos que pensar por qué estas perspectivas y enfoques ingresan a las escuelas tan acríticamente. Es decir, por qué en lugar de pensar en sujetos que aprenden, empezamos a hablar de cerebros más pobres, más ricos o de las capacidades mentales”, planteó.

Kaplan es doctora en Educación por la UBA, investigadora del Conicet y magíster en Ciencias Sociales y de la Educación por Flacso, y sostuvo que el cerebro no es la causa de las diferencias en las trayectorias educativas. “Hace 20 años que hago investigación y estos discursos son viejos, sólo que en momentos de mayor exclusión y selectividad social vuelven a escena”, dijo, sin medias tintas, la autora de una basta producción de libros educativos.

 —¿Qué opinión le merece el desembarco de las neurociencias en educación y la aparición de figuras como el neurocientifíco Facundo Manes en el gobierno de Buenos Aires, con su propuesta de “cambiar el esquema mental de los pobres”?

 —Más que discutir con figuras que son de las neurociencias, me parece que como pedagogos, tenemos que pensar por qué estas perspectivas, enfoques, ingresan a las escuelas tan acríticamente. Es decir, por qué en lugar de pensar en sujetos que aprenden, empezamos a hablar de cerebros más pobres, más ricos o de las capacidades mentales. Esta es una mirada antigua y conservadora de la pedagogía, porque lo que nosotros sostenemos es que no hay diferencias cerebrales entre los ricos y los pobres. Lo que hay, en todo caso, son condiciones y oportunidades distintas para aprender, que son básicamente sociales. No hay nada de naturaleza en la desigualdad. Es decir, la desigualdad social y educativa no se aloja en el cerebro. Sin embargo, si a estas perspectivas uno no las mira críticamente y no las analiza, se puede caer en la idea de que los cerebros son los que definen el fracaso o el éxito de la gente, en la sociedad o en la escuela.

—¿Por qué le parece que hay un regreso de estas “viejas perspectivas”, como usted las llama?

—En realidad siempre existieron, pero me parece que en los últimos años hubo una pedagogía más crítica, más ligada a las condiciones sociales del aprender y a buscar mayores niveles de justicia social en lugar de localizar en los cerebros el problema de la educación. Ahora se están abandonando esas perspectivas que tenían por misión criticar y denunciar los males de la justicia social. Y se está volviendo de alguna manera a aceptar el orden social, a decir que si hay diferencias de aprendizajes en la escuela, se deben a cuestiones innatas que el individuo ya trae, sea desde su composición neurológica cerebral o bien desde su casa. Como si fuera un veredicto condenatorio decir que tal niño viene de tal hogar, cuando en realidad lo que tenemos que ver es que si viene de tal hogar y tiene desventaja, lo primero que hay que hacer es trabajar sobre esas desventajas, y habría más niños meritorios. De hecho, la meritocracia es una idea bastante similar a atribuir a los cerebros la desigualdad.

 —¿La meritocracia es otro de los grandes conceptos que están bajo la lupa ¿El chico que se esfuerza es aquel que va a triunfar en la escuela o hay que evaluar también otras variables, como las oportunidades sociales que ha tenido?

—Basar toda la educación en el esfuerzo individual me parece muy lastimoso porque hay muchos niños de sectores populares que se esfuerzan y, sin embargo, no tienen éxito en la sociedad. Pueden tener un 10 en la escuela pero luego terminan ocupando la escala más baja en el mercado laboral. Quiere decir que la meritocracia y el esfuerzo no son suficientes en una sociedad que distribuye los bienes educativos y laborales en forma desigual. Insisto, el problema está en igualar las oportunidades sociales y de trayectoria de los niños y no en culparlos o premiarlos por el esfuerzo que hacen. Por supuesto que toda educación requiere de un esfuerzo y una disciplina, eso no está en cuestión. El tema es colocar ese rendimiento sólo en el esfuerzo individual, por fuera de las posibilidades reales materiales o simbólicas que tienen los niños.

Sentido común 

—Un neurólogo local decía en una entrevista reciente que la neurociencia no está reñida ni con la pedagogía ni con la psicología, sino que se podían complementar, sobre todo, a la hora de implementar herramientas en el aula. Hablaba, por ejemplo, de cómo despertar el interés en el niño o recurrir a las emociones, que son cuestiones donde la neurociencia puede colaborar con la pedagogía.

—A mí me parece que la pedagogía siempre fue tributaria de todo lo que tiene que ver con la emocionalidad, la afectividad. No se puede trabajar en pedagogía sin amar a los niños en el sentido de tener un afecto, un lazo con los otros, una cierta empatía con el sufrimiento social. Quiere decir que las emociones están vinculadas a cualquier lazo humano, no se puede educar -casi por principio- sin tener en cuenta que el otro puede tener sus propias características, que puede estar sufriendo o costarle algunas cuestiones de aprendizaje; y para eso estamos los adultos. Insisto, no es ninguna novedad.

La neurociencia, o por lo menos lo que yo estoy leyendo últimamente, habla de distinguir el aprendizaje de los pobres respecto del aprendizaje de los ricos. Y es muy peligroso decirle a un maestro que los niños que están ahí sentados en su aula, se diferencian entre sí no por las condiciones en las que viven -en casas precarias o en viviendas mejores, o si tienen computadoras o no es sus hogares, o si tienen padres lectores o analfabetos-, sino decirles que las diferencias están alojadas en la inteligencia, en el cerebro. Ésa es una contribución que me parece complicada. De hecho, he leído algunos conceptos de las neurociencias aplicadas a educación, y yo diría que son de sentido común.

Masividad vs calidad: “una arritmia ficticia” 

—Otro tema del que se habla últimamente es la pérdida de calidad de la escuela: que el 50 % de los alumnos de secundaria no egresa en tiempo y forma o que los resultados de las pruebas Pisa son pésimos. ¿Es tan mala la situación de la educación argentina?

—Por supuesto que las estadísticas son necesarias e imprescindibles pero luego hay que hacer hablar a esos números. La escuela secundaria en nuestro país se ha hecho obligatoria recién en 2006, es decir que es una escuela joven desde el punto de vista de la obligatoriedad escolar. Quiere decir que el Estado ha decidido que el mejor lugar donde pueden estar los adolescentes y jóvenes es en la escuela. La Argentina es uno de los pocos países de América Latina que decidió como sociedad que esto tenía que ser así, y lo primero que había que hacer es lograr que esos niños y jóvenes que ni siquiera soñaban con ir a la secundaria, empezaran a hacerlo. Ese fue el primer paso: la democratización cuantitativa, la masividad. Y, en general, en todos los países que conozco hay una especie de arritmia ficticia, entre la masificación y la baja de la calidad. Esto no es real. Siempre digo que si trabajás con los más inteligentes o seleccionados, vas a tener menos problemas porque son quienes vienen ya dotados de una serie de elementos sociales, culturales, y están en ventaja. El tema es cuando vos introducís a los que tienen desventajas en un sistema educativo que estaba preparado para pocos. Ése fue el desafío de los primeros años de la obligatoriedad de la escuela secundaria, y ahora se viene otro: ver qué se aprende, cómo se aprende y para qué sociedad, porque no me interesa que los jóvenes aprendan a salir a un mercado laboral precarizado, sino a uno que le abra mayores oportunidades .

(Entrevista colaborativa con Alan Valsangiácomo, radio Eme)

http://m.ellitoral.com/index.php/id_um/134195-kaplan-la-desigualdad-social-y-educativa-no-se-aloja-en-el-cerebro-una-mirada-critica-de-las-neurociencias-en-la-ensenanza