viernes, 8 de julio de 2016

El debate de la Independencia. Un festejo sin pasado. Por Ezequiel Adamovsky.

Compartimos artículos periodísticos de Página/12 referidos al Bicentenario de la Independencia Argentina. A continuación, una interesante reflexión del historiador Ezequiel Adamovsky.

Un festejo sin pasado

Esta es la primera entrega de una serie que aportará otra mirada sobre el Bicentenario, proporcionada por historiadores de las universidades públicas convocados por Página/12. En este artículo, Adamovsky destaca dos aspectos que sobresalen en los festejos organizados por el gobierno de Mauricio Macri: poca referencia a la historia y la incomodidad con la figura de “patria”.


El desgano con que se preparó la conmemoración del Bicentenario fue notorio. “Austeridad”, fue la palabra clave que se transmitió a la prensa, como para bajar las expectativas desde temprano. Nada de fiestas públicas, nada de megaeventos, nada de calor popular. Apenas un par de actos protocolares enmarcados por desfiles militares y algún número artístico de baja producción. En la curiosa concepción desde la que se pensó la celebración, el evento conmemorado –la independencia– aparece apenas como una referencia difusa. Como explicó el secretario general de la Presidencia, Fernando de Andreis, pensaron en un festejo “que se proyecte hacia el país que podemos ser más que al que fuimos”. En otras palabras, por paradójico que parezca, se trata de una conmemoración que vuelve la espalda sobre el pasado que conmemora. La campaña publicitaria oficial en televisión y en medios gráficos convoca a encarar el futuro con optimismo, con frases como “no darnos por vencidos” porque “nos tenemos a nosotros, a 44 millones de argentinos”. “Todo es posible”, “lo que no existe podemos inventarlo”, “depende de nosotros” y otras por el estilo. Quitando dos, dedicadas a mostrar el retrato de Favaloro y un colectivo antiguo, el spot oficial sólo utiliza imágenes de lugares y de personas del presente (predominantemente de cabellos rubios). Del pasado, poco y nada. 

En esto, la de 2016 se parece a la conmemoración del Bicentenario de la Revolución de Mayo que Macri organizó seis años antes cuando era Jefe del gobierno porteño. También entonces los festejos se limitaron a una gala para ricos y famosos en el teatro Colón y una campaña de carteles callejeros invitando a celebrar supuestos “valores de Mayo”, como la “Convivencia” o el “Diálogo”, en verdad bastante ausentes en el clima de guerras sangrientas y furiosas pujas políticas de aquellos años. El pasado fue entonces, como ahora, puesto en segundo plano para priorizar en cambio los mensajes políticos del gobierno. Por supuesto, toda conmemoración tiene una dimensión política que conecta con las necesidades del presente (la del Bicentenario de Cristina Kirchner ciertamente la tuvo). Pero lo distintivo en este caso es la pretensión de no hablar siquiera del pasado, correrlo de la escena. 

A esta altura parece bastante claro que el macrismo tiene un problema con la historia. La vive como una carga, una mochila de la que mejor sería despojarse. En 2013 causó un revuelo cuando intentó reducir la cantidad de horas de enseñanza de Historia en las escuelas secundarias porteñas, quitando totalmente la asignatura en los últimos años. Y entre sus primeras medidas desde la presidencia decidió reemplazar las imágenes de los próceres en los billetes por las de animales de la fauna local (por un momento evaluó conceder ese honor a Arturo Frondizi pero la idea fue descartada por temor a las controversias). El cambio, explicó el Banco Central, se justificaba en la necesidad de encontrar un “punto de encuentro” para que “todos los argentinos puedan sentirse representados en la moneda nacional”. En otras palabras, buscar un tipo de identificación colectiva que prescinda del pasado. 

La animosidad de Macri por la historia puede tener varios orígenes. Seguramente influye el peso de las políticas de la memoria que supo darse la sociedad argentina, que hacen imposible dejar atrás, por caso, momentos traumáticos como los que marcaron los años setenta. Para un gobierno tan apoyado en la clase gerencial, el recuerdo constante de la complicidad de los empresarios durante la última dictadura (su propia familia incluida) no puede sino causar incomodidad. Proyectado hacia atrás, lo mismo vale para la mirada condenatoria que existe en nuestro país respecto de las clases altas y del liberalismo local por sus abundantes conductas antidemocráticas en diversos períodos de la historia. Nada de eso colabora con el proyecto político del macrismo. Y puede que también tengan su incidencia las religiosidades New Age que profesan el Presidente y otros miembros del PRO, que invitan justamente a liberar el espíritu de todo apego y atadura afectiva que pudiera interferir en su plenitud presente. Las solicitaciones emocionales del pasado, las nostalgias, acusaciones y pedidos de vindicación que hacen sentir, desde este punto de vista, aparecen como una carga. Mejor es siempre “mirar para adelante”. 

Pero puede que haya también algo más. Si Macri se muestra incómodo respecto de la historia es también porque lo perturba la propia idea de “patria”. Cabe recordar que en su asunción alteró sorpresivamente la fórmula protocolar que indica el artículo 93 de la Constitución. En lugar de jurar desempeñar su cargo “con lealtad y patriotismo”, lo hizo prometiendo “lealtad y honestidad”. Podría verse en eso y en todo lo demás apenas una respuesta en espejo al gobierno de Cristina Kirchner: si ella organizó una megacelebración, nosotros haremos algo austero; si en 2010 hubo narración, ahora no la habrá; si ella impuso el eslogan “Tenemos patria”, nosotros apelaremos a valores más temperados y módicamente republicanos. 

Si el distanciamiento respecto de la idea de “patria” y del panteón de próceres que la encarnan estuviese en función de una crítica de sus ribetes autoritarios, o del esfuerzo por alimentar solidaridades internacionalistas, no cabría más que festejar los cambios en el vocabulario y en las conmemoraciones que propone el actual Presidente. Pero es evidente que no viene por allí su incomodidad (como lo sugiere, por caso, la centralidad de los desfiles de bandas militares de varios países en este Bicentenario). 

La ofuscación de Macri con la idea de “patria” y con la historia nacional acaso venga de una incomodidad más profunda con ese “nosotros” popular concreto que se expresa –como no podría hacerlo de otro modo– a través de sus memorias múltiples, tanto las que remiten a las efemérides escolares como las que vienen de las experiencias de luchas de clase y de represiones. Molesta ese “nosotros” que se imagina no sólo en los retratos de San Martín, sino también en historias de Patagonias trágicas y de jóvenes acaudalados haciendo pogroms, de hacheros rebeldes y de dueños de ingenios azucareros despóticos, de Resistencias peronistas y de jóvenes que se vuelcan al marxismo en los años setenta, de desaparecidos y de luchas actuales que se conectan con las de ellos. Molesta la historia porque ese “nosotros” popular argentino está constituido por ella, atravesado por sus ramificaciones de un modo tal, que no es sencillo pedirle que se reconozca en algunas de sus memorias pero no en otras. Sería totalmente injustificado decir que Macri rechaza la idea de “patria” por no ser genuinamente argentino, que lo es, tanto como cualquiera de nosotros. Pero en su tensa relación con la historia, incluso en su forma de hablar, se nota una incomodidad que es también respecto de ese “nosotros”. No se explica de otro modo que, al menos en dos oportunidades , se haya dirigido en público a “ustedes, los argentinos” , un colectivo en el que la segunda persona del plural que decidió usar no lo incluye (y no hace falta ser un lingüista para darse cuenta). 

La fantasía de un país “liberado” de su historia, en definitiva, es la de poder celebrar un “nosotros” que no sepa reconocerse ya en memorias dramáticas. Un “nosotros” cuya consistencia esté asegurada en ciertos valores compartidos (como la “honestidad” o el “diálogo”) pero de coloración indefinida, buenos para un argentino tanto como para un noruego. Un “nosotros” que, como mucho, se dé por satisfecho de poder identificarse con los animalitos de su fauna autóctona. En definitiva, un “nosotros/ustedes” hecho de individuos sin marcas sociales o históricas específicas, una superficie plana y lisa comparable a cualquier otra, sin estrías, por donde el capital pueda circular sin fricciones ni obstáculos. 


* Historiador; investigador de Conicet y docente en UBA y Unsam.

domingo, 3 de julio de 2016

Reportaje al educador y sociólogo norteamericano Michael Apple





“Hemos conseguido que los niños odien leer”

El estadounidense Michael Apple, uno de los filósofos de la educación más importantes del mundo, advierte sobre los modelos educativos que está mirando Chile en su reforma, y sobre el peligro de los test. “Uno no es un número”, sentencia. Por Paula Molina // Fotos: Marcelo Segura Junio 24, 2016
“Me preocupa Chile”, dice Michael Apple. Se trata de uno de los principales filósofos de la educación en el mundo. Académico estadounidense, profesor de la Universidad de Wisconsin-Madison, Apple es uno de los principales teóricos de la pedagogía crítica de Paulo Freire, y la suya es una mirada inquisitiva sobre la educación en su país y en el mundo, similar a la que plantea Noam Chomsky en política. El profesor recibe a Qué Pasa en la capital chilena, hasta donde viajó para ser investido como Doctor Honoris Causa de la Universidad de Santiago.

 —¿Qué le preocupa de Chile?

 —Chile ha liderado un tipo particular de reforma durante las últimas décadas, basada en los vouchers, la privatización, la profesionalización de los profesores, la selección de los alumnos. Bachelet está tratando de moderar y cambiar esas reformas. Es un paquete, pero algunos de sus elementos me preocupan. Uno de ellos es el de los vouchers. Está ampliamente probado que los vouchers no reducen la desigualdad y que, en el mejor de los casos, la mantienen. En Estados Unidos han tenido efectos muy perversos.

—¿Qué otro aspecto le inquieta?

—Lo que se llama la profesionalización de los profesores. Daré un ejemplo estadounidense, ya que Chile ha tomado mucho de allá, desde los Chicago Boys hasta su armamento. Allí Obama, a quien respeto, propuso que el salario de los profesores dependiera en parte de los resultados de las pruebas a los estudiantes. Pero ya sabemos, ampliamente, que si miro dónde vives y en qué trabajan tus padres, voy a ser capaz de predecir, con una pequeña variación estadística, cómo te va a ir en cualquier prueba que te tome. Aún así, el sistema hace que a los profesores sólo les preocupen las pruebas, y a los niños sólo se los prepare para contestarlas. Los profesores son menos profesionales, menos autónomos y la mayoría de los niños recibe una educación poco robusta, donde no se les enseña ciencia, ni arte, no leen nada importante, porque sólo los evaluamos según sus habilidades básicas en lectura y matemáticas. Miro a Chile con los ojos de muchos países, respeto las luchas por la democracia que aquí se han dado, pero me preocupa que en la reforma se incorporen ideas que vienen de EE.UU. o Inglaterra, cuando allá están en el debate.

 —¿Hacia dónde miraría usted, en cambio?

—Si Chile va a mirar a otros países, tiene que saber qué está pasando en ellos. En Inglaterra se está planteando convertir los colegios en “academias”, que dependan a nivel local, que compitan entre ellas en un sistema muy similar al que se impuso en Chile. Eso reduce el presupuesto público para educación, y favorece a los colegios privados y a las familias que pueden pagarlos. Sabemos que los barrios determinarán los resultados de los colegios. Sabemos que los colegios seleccionan a los alumnos, aunque el Estado lo prohíba. La idea del sistema es que los padres eligen, pero eso no pasa en ningún lugar del mundo. Los colegios eligen a los niños y a los padres.

—Descartamos Inglaterra entonces...

—Y claro, hay una nación que, se supone, valdría la pena mirar: Finlandia. He pasado mucho tiempo en Finlandia, y me parecería perfecto seguir su ejemplo, si Chile o Estados Unidos, que también ama a Finlandia, como casi todos los países, hicieran lo que ellos hacen: doblar o triplicar el sueldo de los profesores, pagar sus estudios de posgrado, permitir sindicatos poderosos. Y necesitaríamos además un sistema de seguridad social muy fuerte, para que la diferencia entre ricos y pobres sea pequeña. En Chile es enorme, igual que en Estados Unidos, donde además va en aumento. En Finlandia, si un padre queda sin trabajo, su hijo recibirá ropa de calidad, para que nadie sea marginado porque no tiene qué ponerse. Si quiero seguir el camino de un país, no sólo miraría su educación, sino todo lo demás.

—¿Miraría a otros países con buenos resultados?

—Primero, insistiría: los buenos alumnos y los buenos profesores no se miden en las pruebas. Yo nací muy pobre. Fui la primera generación de mi familia que terminó la educación secundaria. Y aquí estoy, soy un profesor. Así que yo sé que, a veces, las escuelas pueden compensar la pobreza. Pero también sé que la mayor parte del tiempo no pueden, a menos que la educación se vincule a otras reformas sociales. “La educación no debería tratarse sólo de pruebas, debería dar a los niños las habilidades para reflexionar sobre su vida, para pensar en su futuro y el de su nación. Si no, la educación sería una fábrica. Es en el colegio donde aprendemos a ser solidarios”.

 —¿Qué piensa del caso de Singapur?

 —En el caso de Singapur hay escuelas de élite, donde los alumnos reciben una educación creativa, interesante, orientada a formar doctores, políticos, abogados. El resto de la población es educado para responder las pruebas. Y luego tienes un enorme grupo de inmigrantes provenientes de China, India, Filipinas a cuyos hijos, simplemente, no se les toma la prueba. Shanghái es aun más interesante. Yo hice clases en Shanghái, que es una ciudad impresionante. Imagina una ciudad donde todos los edificios son como el que ustedes tienen en Santiago (la torre del Costanera Center). Se ve muy rico. Pero en China unos 300 millones de personas han migrado del campo a la ciudad. Y China desarrolló un sistema de pases de residencia para moverse de un lado hacia otro. Con los trabajadores hace vista ciega, porque necesita mano de obra, pero que no les permite traer a sus hijos a la ciudad. Los niños entran igual, pero quedan sin acceso a la educación. Los educan de forma ilegal, en fábricas viejas, en garajes sin calefacción. O los incorporan a programas de “educación especial”, pero en ningún caso rinden las pruebas. Sólo los niños que tienen permiso de residencia van a las escuelas públicas y dan las pruebas. Mi punto es que las mediciones pueden ser muy engañosas. Chile debe entender que si toma una idea de Singapur, o de cómo se enseña matemáticas en Shanghái, tiene que preguntarse cuánto sabe de esa sociedad.

 —¿Cuál es la alternativa a las pruebas estandarizadas para medir la educación?

 —Tenemos que encontrar formas distintas de evaluación. En Maine, Estados Unidos, sólo el 25% de la evaluación de niños y profesores se basa en sus resultados en las pruebas. El resto es observación, participación, se contempla el portafolio de los estudiantes, su desempeño en arte, poesía, su capacidad para escribir ensayos. Son evaluaciones que toman tiempo y trabajo. Pero los profesores sienten que se les trata como a profesionales, y no sienten que tienen una prueba sobre su cabeza cada día.

 —¿No hay nada que podamos aprender de los resultados de las pruebas?

 —Parte de la realidad se puede evaluar a través de números. En educación, los números son los test. Pero si usted le pide a alguien que evalúe su día, esa persona no le dará un número, le va a contar una historia. Uno no es un número, uno tiene un relato mucho más rico. No me opongo a la evidencia, pero los profesores y la comunidad deben debatir qué evidencia necesitan. Por qué resultados van a juzgar a los profesores. La educación no debería tratarse sólo de pruebas, debería dar a los niños las habilidades para reflexionar sobre su vida, para pensar en su futuro y el de su nación. Si no, la educación sería una fábrica. Es en el colegio donde aprendemos a cooperar, a compartir, a ser solidarios.

 —¿Qué pasa con los alumnos frente a las pruebas?

 —Incluso en los colegios donde les va bien, cuando les preguntan a los niños si les gusta leer, responden cosas como “no, lo odio”. El foco en los test genera una disposición negativa hacia el aprendizaje. Eso es lo que llamamos el “currículo oculto”. Los colegios harán cualquier cosa para mejorar su resultado en las pruebas, porque ellos y los profesores dependen de esos resultados y se ha convencido a los padres de que eso es lo único que importa. Pasa en Chile, Estados Unidos, Francia, Alemania. Lo que hemos conseguido es que los niños odian leer. Y luego nos preguntamos por qué, cuando tratamos de conversar con ellos, prefieren jugar Angry Birds. Porque les han dicho que leer no es algo valioso para ellos, que sólo vale para tomar una prueba

. —¿Cuánto hay de política en la educación?

—La educación siempre es política. Yo uso el concepto de “conocimiento legítimo u oficial”. De cientos y miles de cosas posibles, sólo elegimos algunas para enseñar a los niños. Esa elección es un acto político.

http://www.quepasa.cl/articulo/actualidad/2016/06/hemos-conseguido-que-los-ninos-odien-leer.shtml/

lunes, 20 de junio de 2016

20 de junio. Dia de la Bandera























































Oficio de Manuel Belgrano al gobierno de Buenos Aires, comunicándole que " siendo preciso enarbolar bandera", la ha mandado "hacer blanca y celeste conforme a los colores de la escarapela nacional". Rosario, 27 de febrero de 1812.
Documenos Escritos. Sala X-44-8-29

Transcripción:
Excelentísimo Señor:
En este momento que son las 6 y 40 de la tarde, se ha hecho la salva en la batería de la Independencia y queda con la dotación competente, por los tres cañones y se han colocado las municiones y la guarnición.
He dispuesto para entusiasmar las tropas y estos habitantes que se formasen todas aquellas, y les hablé en los términos de la copia que acompaño.
Siendo preciso enarbolar bandera, y no teniéndola la mandé hacer blanca y celeste, conforme a los colores de la escarapela nacional: espero que sea de la aprobación de Vuestra Excelencia.
Dios guarde a Vuestra Excelencia, Rosario 27 de febrero de 1812.

Excelentísimo Señor
Manuel Belgrano
Excelentísimo Gobernador Superior de las Provincias del Río de la Plata


Extraido de la página web del Archivo General de la Nación


viernes, 17 de junio de 2016

17 de junio. Día Nacional de la Libertad Latinoamericana

En conmemoración del aniversario del fallecimiento de Güemes, compartimos un documental de canal encuentro relativo al tema.


domingo, 12 de junio de 2016

Belgrano, la película

Para trabajar el Día de la Bandera, compartimos la sinopsis de "Belgrano, la película" para que puedan verla y analizarla con los alumnos.
Para ver la película completa ingrese a http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=103514

Sinopsis de Belgrano, la película

Los últimos diez años del creador de nuestra bandera y una trama de pasiones donde la ficción hace historia. El comienzo de su estrategia política y militar, el clima de animación y confianza de la primera época, las batallas ganadas, las derrotas y un final en el que se instala el desencanto, la enfermedad y el replanteo permanente de sus fuerzas y aptitudes para continuar con la gesta patriótica. La vida privada de un hombre marcado por su compromiso público con la historia de nuestro país en sus primeros tiempos, signados por aires de revolución y cambio. Belgrano, la película es una de las dos grandes producciones históricas realizadas con motivo del Bicentenario por la Televisión Pública, Canal Encuentro y la Unidad Bicentenario, con el apoyo del Ente Cultural de Tucumán, el Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA) y la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM).



lunes, 25 de abril de 2016

"Hallazgos" en la Biblioteca Nacional de Maestros. Material para descargar del portal Educ.ar



Hallazgos en la biblioteca nacional de maestros

Por Johathan Chattás 

La Biblioteca Nacional de Maestros (BNM), a través del Programa Memoria de la Educación Argentina (MEDAR), pone a disposición de investigadores, docentes y estudiantes una serie de materiales históricos de gran valor para la tarea educativa.

En el marco del proyecto, especialistas de las áreas de humanidades, ciencias sociales e historia de la educación seleccionan materiales para su posterior digitalización. Luego, se ordenan temática y cronológicamente para ser presentadas de forma clara y sencilla en el portal. A su vez, cada eje temático cuenta con una introducción con el propósito de situar al lector y provocar el estudio y consulta de la bibliografía. 

Ese libro, esa revista que hace 100 años, o 50 o 20 fue tema, motivo de debate, atractivo para un comentario periodístico y que después pasó mucho tiempo en un estante se convierte en un hallazgo. Los hallazgos son piezas de valor histórico. Hallarlas es una invitación a consultarlas. Los invitamos a conocer el material digitalizado hasta el momento.



Acerca de la BNM


La Biblioteca Nacional de Maestros fue creada en el marco del proyecto modernizador impulsado por la generación del ochenta, del siglo XIX, el cuál se caracterizó por darle un lugar central a su sistema educativo. Dicho proyecto dio un fuerte impulso a la alfabetización, la construcción de escuelas, la formación del personal docente, la compra de libros y material didáctico de avanzada, al estímulo de la lectura y a la creación de bibliotecas, y constituyó el basamento de la gran transformación social experimentada por la Argentina moderna.

En esa plataforma, se insertó la Biblioteca Nacional de Maestros, jugando -a lo largo de más de un siglo- un papel específico en las políticas del Consejo Nacional de Educación y, posteriormente, del Ministerio de Educación. De esta manera gran parte de la trayectoria que atraviesa esta institución se relaciona directamente con los procesos más generales de la historia política del país, advirtiéndose, desde luego, que no se trató de un avance en línea recta, sino, por el contrario, de un trayecto que abunda en marchas y contramarchas y en el que se evidencia la relación que el Estado estableció, en diferentes momentos, con su política educativa y cultural, a través de las instituciones ejecutoras y reproductoras de estas directivas.