Elecciones en EEUU: ¿Cómo funciona el sistema electoral?

Aprovechando la fecha, compartimos recursos que pueden ser útiles para comprender la dinámica de la democracia indirecta en EEUU.

Derechos Humanos. 40 años de democracia

Secuencia didáctica. División de poderes

Compartimos una secuencia didáctica que puede ser de utilidad para trabajar división de poderes. La misma está destinada a profesores de educación ciudadana de segundo año o ciudadanía y trabajo en cuarto. En la primer clase se hará una explicación sobre la división de poderes, composición, atribuciones, y funcionamiento. Puede trabajarse el siguiente material audiovisual de Encuentro:

Poder Legislativo

Poder Ejecutivo

Poder Judicial

En la siguiente clase se hará un repaso de saberes previos en referencia a los conceptos de división de poderes. Luego se propondrá una lectura crítica y reflexiva acerca del voto electrónico. Se pedirá a los alumnos que conformen varios grupos y cada leerá uno de los siguientes recortes:

1) http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-306292-2016-08-08.html

2) http://www.casarosada.gob.ar/slider-principal/36609-el-presidente-macri-presento-el-proyecto-de-reforma-politica

Cada grupo deberá hacer una puesta en común sobre los recortes, sobre el alcance de los poderes de gobierno en dicho proyecto de ley y las posturas a favor y en contra del mismo.

En la tercer  clase se propondrá a los alumnos la lectura de oro recorte periodístico con actividades a manera de trabajo práctico. El tema a tratar será la reforma política que contempla el voto electrónico.

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-311428-2016-10-10.html


Para segundo año se armaron las siguientes preguntas:

1) Explicar con sus palabras en no menos de 5 (cinco) y no más de 10 (diez) renglones de qué se trata el artículo periodístico.

2) ¿Cuáles son los poderes de gobierno que intervienen? Indicar sus integrantes. Subrayar y transcribir en el texto.

3) ¿Cuáles son las acciones y/o funciones que lleva o llevará a cabo el poder en cuestión? ¿Cuáles son los resultados?


Para cuarto año se pensaron las siguientes consignas:

1) Explicar con sus palabras en no más de 5 (cinco) ó 6 (seis) renglones de qué se trata el artículo periodístico.

2) ¿Cuáles son los poderes de gobierno que intervienen? Indicar sus integrantes.

3) De acuerdo a lo planteado en la Constitución nacional, explicar los requisitos para dar inicio a una sesión, aprobar un proyecto de ley y qué sucede con este luego de su aprobación.

4) Elaborar un listado de fuerzas políticas que apoyen y se opongan al proyecto de ley.Explicar sus razones.

5) Si fuesen legisladores ¿qué postura adoptarían respecto a este proyecto de ley? ¿votarían a favor o en contra? Justificar a manera de opinión grupal.

Las preguntas pueden adaptarse a las necesidades y/o dinámicas de grupo que el docente considere necesario.

Gran descubrimiento

Material util para trabajar en historia de 1° año.

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Confirman ocupación humana en la región pampeana hace 14 mil años 

Nuevas dataciones de restos animales avalan la teoría que ubica en ese momento al Homo sapiens en el cono sur del planeta.

El sitio arqueológico se llama Arroyo Seco 2 y está ubicado dentro del partido bonaerense de Tres Arroyos. Descubierto por aficionados en la década de ’70, ha sido cuna de algunos de los hallazgos más pretéritos de la región, pasando los 12.500 años. Ahora, el análisis radiocarbónico –que mide las concentraciones del elemento químico carbono 14- de un hueso de caballo y otros materiales confirma un fechado aún más antiguo: 14 mil años. Las conclusiones se publicaron días atrás en la revista PLoS ONE. 

“Estoy a cargo de las excavaciones de ese lugar desde hace tres décadas, y si bien no se han encontrado restos humanos de esta antigüedad, este hueso largo de caballo americano extinto tiene marcas muy claras de acción antrópica: una fractura producto de un golpe contra un yunque”, explica Gustavo Politis, investigador superior del CONICET y director del Instituto de Investigaciones Arqueológicas y Paleontológicas del Cuaternario Pampeano (INCUAPA, CONICET-UNICEN), donde dirige un grupo dedicado al estudio de la región pampeana. 

Si bien el material óseo se encontró hace algunos años, en el marco de este trabajo fue sometido a un método de datación radiocarbónica mediante el uso de un acelerador de partículas en Estados Unidos. “Lo que se analizó de manera muy precisa es el colágeno del hueso, y el resultado indica que vivió hace 14 mil años, lo cual reconfirma la hipótesis de presencia humana ya en ese entonces”, señala Politis, que realizó toda su formación académica en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo de la Universidad Nacional de La Plata, donde todavía es profesor y además encabeza otro grupo de investigación sobre la arqueología del Delta del Río Paraná. 

Aunque afirma que eso es mucho tiempo para lo que se conocía de ocupación humana en esta parte del planeta, reconoce que a esta altura no es algo insospechado. “Primero, porque ya habíamos encontrado otras piezas de esa antigüedad, específicamente restos de un megaterio, un perezoso gigante que habitó América durante ese período”, enumera Politis, y continúa: “Y en segundo lugar, por el antecedente de Monte Verde, un sitio arqueológico chileno aproximadamente de la misma antigüedad y que se estudia hace 30 años”. 

De esta manera –explica el especialista- se va consolidando la teoría de una gran antigüedad para la presencia humana del cono sur, junto con otros sitios de Santa Cruz datados entre 13 y 12.500 años atrás, como Piedra Museo, Cerro Tres Tetas y cueva Casa del Minero. “Creemos que Arroyo Seco está vinculado a la primera expansión humana desde el nordeste asiático en América. No creo que sea lo más antiguo; ya que conforme avanzan las investigaciones podrían aparecer registros anteriores, pero hay que tener en cuenta que no eran sitios de ocupación prolongada, y por lo tanto es difícil visibilizarlos”, argumenta. 

De acuerdo a las investigaciones sobre el tema, estos primeros grupos humanos serían cazadores recolectores de hábitos nómades que habrían vivido en pequeños campamentos. Nunca se hallaron restos de proyectiles de piedra, que sí han aparecido en cantidad en yacimientos más recientes. En ese sentido, Politis reflexiona: “Quizá utilizaban puntas de lanza de madera, y por eso no se han conservado. Lo que sí se ha podido determinar es que esta gente hacía visitas frecuentes a las sierras de Tandilia, distantes a 150 kilómetros, para proveerse de materia prima. Entonces seguramente emplearían algún instrumento cortante, imprescindible si cazaban y comían grandes mamíferos”. 

El poblamiento americano ha sido un tema de debate desde fines del siglo XIX. Según explica Politis, las evidencias de Arroyo Seco 2, junto con las de Patagonia y Chile, muestran el final de la expansión del Homo sapiens en el mundo. “Son datos que contribuyen a la idea de que los seres humanos llegaron a América después de la última glaciación, producida hace entre 22 y 18 mil años. Creemos que empezaron a arribar desde Asia cuando los hielos se fueron derritiendo, bordeando litoralmente la costa pacífica en algún medio de navegación hasta lo que hoy es EEUU y México, y de ahí se expandieron relativamente rápido por el continente”, concluye. 

Sobre investigación:
Gustavo G. Politis. Investigador superior. INCUAPA, CONICET-UNICEN. UNLP.
María A. Gutiérrez. Investigadora independiente. INCUAPA, CONICET-UNICEN.
Daniel J. Rafuse. Becario posdoctoral. INCUAPA, CONICET-UNICEN.
Adriana Blasi. CICPBA. Museo de La Plata, UNLP.

http://www.conicet.gov.ar/confirman-ocupacion-humana-en-la-region-pampeana-hace-14-mil-anos/

El celular en la escuela: testimonios de docentes

El celular en la escuela: testimonios de docentes 

La opinión de los maestros Educadores de diferentes provincias y de zonas urbanas y rurales cuentan sus experiencias con el teléfono en el aula. 

Laura Schiariti, maestra del área de Educación de Adultos y Adolescentes (Ciudad de Buenos Aires) 

"Mis alumnos son adultos y adolescentes de entre 14 y 65 años. La mayoría tiene celular. Me resulta fundamental para comunicarme con ellos. Además, tuve que trabajarlo en el aula porque el celular está en la clase: lo tengo yo, lo tenemos todos. 

Durante las clases yo permito que lo usen, inclusive he usado el mío para buscar información en Internet. Cuando no tenemos la computadora al alcance usamos mi celular: averiguamos una palabra, investigamos sobre un tema. También ellos usan el suyo. Pero saben que hay un tiempo para utilizarlo.  

Algo que surgió este año fue trabajar la protección de datos personales. Con los adolescentes me pasaba que me mostraban fotos en los celulares y difundían el material. Entonces empecé a trabajar la protección de esos datos: por ejemplo, que no le doy mi número de celular a cualquiera. O estar atentos a qué tipo de fotos se sacan ellos mismos, y a quién se las mandan. Ver qué cosas difundimos y cuáles no". 

Liliana Cantero, profesora de Historia en el Bachillerato Humanista (Posadas) 

“El celular lo comencé a implementar hace tres o cuatro años y en forma esporádica. Lo usamos como herramienta de consulta, para buscar información, evacuar alguna duda o tocar algún tema que yo, como docente, desconozco o no tengo la autoridad para hablar del mismo. Con esto buscamos incentivar a los alumnos y que el celular no sea sólo una cuestión de redes sociales.  

En varias ocasiones el uso de los smartphones derivó en clases increíbles. Desde la rectoría acompañan estos procesos porque siempre la institución está buscando mejorar la calidad educativa. 

De todos modos, en el colegio los chicos no pueden usar sus celulares en cualquier momento porque lo prohíbe el reglamento. Si lo utilizan sin la autorización del profesor pueden ser sancionados”. 

Cristina Gijón, directora de la Escuela Rural mediada por TIC N° 5212 (Salta) 

"Nuestra escuela cuenta con 22 celulares distribuidos proporcionalmente a la cantidad de alumnos que tiene cada sede: aproximadamente un celular cada 7 alumnos. Se armaron grupos de WhatsApp de las 10 sedes de parajes rurales con los profesores que están en Salta capital: los profesores se comunican con los alumnos a través de mensajes o audios. También hay un grupo del equipo directivo con los alumnos, lo que permite sostener una comunicación más fluida con las sedes. 

Dada la poca conectividad que requiere el WhatsApp, la comunicación es constante y permite acortar las distancias entre las sedes rurales y la sede central en Salta. 

Nuestros alumnos aprenden habilidades y destrezas que en el sistema presencial todavía están invisibles o prohibidas o poco utilizadas: la búsqueda de información por Internet, el uso pedagógico del celular, softwares educativos, el trabajo por proyectos con diferentes áreas de conocimiento". 

Silvia Huichulef, directora y maestra en la Escuela rural N° 37 “Patricio O'Byrne” (Tierra del Fuego) 

"En esta escuela rural tenemos una experiencia muy nueva con los celulares. Hace menos de un mes que los chicos tienen su propio teléfono y accedieron al mismo por un viaje planificado a la Ciudad de Buenos Aires en septiembre. 

Desde nuestro regreso a la escuela, el celular se ha convertido en un tema diario y advertimos que, si queremos, podemos aprovechar la fascinación de los alumnos con las múltiples posibilidades que ofrece este dispositivo. Desde esa mirada, podemos considerar al celular como una herramienta efectiva para abordar temas escolares". 

Claudia Kopric, maestra de 6° en la Escuela N° 65 (Florencio Varela) 

"Si bien hay una resolución de la Dirección General de Cultura y Educación que prohíbe el uso del celular en docentes y alumnos, muchas veces se rompen esas reglas. Como docente lo utilizo para comunicarme con las familias, ya que cada vez son menos las que tienen teléfono de línea. En el área de matemáticas lo usamos como calculadora. 

Yo no veo al celular como un enemigo, soy pro tecnología y redes. Alertando siempre sobre su buen uso, incentivo la utilización de las TIC siempre y cuando se introduzcan en el aula de forma significativa y no atendiendo llamadas inoportunas. 

Buscamos información, hacemos agendas, planificamos, lo usamos de diccionario. Pero hay que poner reglas claras y precisas. No permito compartir información de menores mediante fotografías ni subirlas a las redes sin un permiso previo". 

Manuel Lepez, maestro de adolescentes y adultos en el Centro Educativo N° 45 (Villa Lugano) 

"En muchos casos utilizo el celular como soporte en la búsqueda de información e imágenes respecto al tema que estamos trabajando, o para mostrarles a los alumnos otras definiciones. 

Algo que nos da mucho resultado es el uso del WhatsApp para compartir las tareas, ya que hay alumnos que faltan por diferentes motivos y tratan de realizar la actividad en algún momento del día. 

Otro de los recursos que utilizamos con el celular es la aplicación de fotos y videos; el mes pasado pudimos filmarnos realizando una actividad de entrevistas de trabajo, de manera que cada uno pudo observarse, ver cómo se presenta y cómo se comunica. 

Tenemos que empezar a utilizar más las nuevas herramientas digitales, que atrapan más la atención y la concentración de los alumnos. Los maestros tenemos que adaptarnos a estos cambios en la tecnología". 

http://www.clarin.com/sociedad/celular-escuela-testimonios-docentes_0_1655834597.html

Material didáctico para docentes y alumnos. Cartas satelitarias para analizar territorios. Geografía. Educ.ar

Cartas satelitarias para analizar territorios. Material para docentes

Este documento —dirigido a docentes de séptimo grado de la escuela primaria y primer año de la secundaria—  ofrece sugerencias y orientación para trabajar con imágenes satelitales en Geografía, a partir del herramientas como Google Earth. Forma parte de la serie Cuadernos para el aula, elaborada por el Ministerio de Educación de la Nación.

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=111111&referente=docentes

Cartas satelitarias para analizar territorios. Material para alumnos

Este documento -dirigido a alumnos de séptimo grado de la escuela primaria y primer año de la secundaria- ofrece información y actividades para trabajar con imágenes satelitales en Geografía, a partir del herramientas como Google Earth. Forma parte de la serie Cuadernos para el aula, elaborada por el Ministerio de Educación de la Nación.

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=111090&referente=docentes

Especial batalla de Curupayty ¿Qué enseñan las guerras? Por Federico Lorenz

¿Qué enseñan las guerras? 

Por Federico Lorenz (*)

¿Es lícito seguir pensando los pergaminos de una nación en los términos del imaginario patriótico alimentado por episodios como la Batalla de Curupayty, en Paraguay, o la Guerra de las Malvinas, en Argentina?, plantea el historiador Federico Lorenz (Buenos Aires, 1970)" 

PRO PATRIA MORI 

Hace ciento cincuenta años que las fuerzas argentinas sufrieron en Curupayty una «derrota gloriosa». Lo escribo no porque lo piense, sino porque de esa manera fue evocada. La abrumadora mayoría de muertes aliadas fue el precio de la flamante unidad nacional. Y esa derrota, y, por extensión, esa guerra, tiñeron el imaginario nacional argentino, en particular de sus fuerzas armadas, que diez años después terminaron de sellar su historia épica con la «Conquista del Desierto», la ocupación de miles de kilómetros mediante el exterminio y la expulsión de los pueblos originarios. En el arco que va desde las Guerras de Independencia hasta esa fecha, los contemporáneos, y décadas de escuela pública, forjaron una imagen patriótica nacional en la cual el ejército era el pilar de las virtudes tanto cívicas como militares. 

El valor simbólico de Curupayty se ve, por ejemplo, en Su mejor alumno (1944), la película de Lucas Demare sobre la vida del presidente Domingo F. Sarmiento (1811-1888), cuyo hijastro, Dominguito, murió en las trincheras de Curupayty. La película se demora en ese episodio. Vemos al joven oficial morir al frente de sus hombres tras tomar la bandera celeste y blanca de manos de un caído y atacar las trincheras paraguayas. Probablemente no haya metáfora más poderosa que la muerte de este joven, hijo adoptivo del presidente que más hizo por la educación pública argentina, para ver el valor simbólico que las guerras tuvieron en la conformación de los estados modernos. 

El «dulce et decorum est pro patria mori» romano fue el credo laico de los estados modernos. Como destaca Ernst Kantorowicz en Los dos cuerpos del rey, «morir por el cuerpo místico político tenía sentido, cobró sentido, cuando se consideró igual, en cuanto a valoración y consecuencias, a la muerte por la fe cristiana, por la Iglesia, o por la Tierra Santa». En ese proceso, ganó espacio la idea de sacrificio: la muerte en batalla como máxima entrega en la defensa de los valores patrios, al tiempo que ejercicio de los derechos cívicos. Eso, además, daba un sentido colectivo a las muertes, y ofrecía vías de elaboración del duelo individual. En ese esquema, los soldados-ciudadanos mueren en defensa de una comunidad que a su vez los toma como modelos tanto de las virtudes cívicas como de las militares. 

Por eso Curupayty, para los argentinos, fue una derrota «gloriosa». Los valores inculcados en los miles de muertos (a juzgar por aquellos que dejaron testimonio, no podemos ignorar que el grueso de los combatientes ese día no sabía ni leer ni escribir) habían vencido. Con su muerte, triunfaron: los cuerpos sembrados en el campo de batalla reforzaron el relato épico nacional. 

EXPERIENCIA 

El modo de estudiar las guerras ha cambiado mucho. Sin embargo, aún hoy el sentido común, inclusive el de muchos investigadores, lo asocia a descripciones de armas, batallas, cuestiones técnicas y diplomáticas, forma de reconstrucción histórica que se apoya en lo anecdótico y alimenta ciertos usos públicos del pasado visibles también en la enseñanza de la Historia y las conmemoraciones nacionales. Aunque cuestionada desde lo académico, la épica bélica tiene gran vigencia popular. 

El giro decisivo en la forma de estudiar las guerras deriva del impacto cultural de las grandes catástrofes del siglo XX. Somos hijos de una época emergente de Auschwitz y de dos guerras mundiales. El caso argentino, como el de otras naciones hermanas, está marcado además por la experiencia del terrorismo de Estado. Nuestras sociedades han construido una imagen pacífica de sí mismas que oscurece el hecho de que las guerras y las violencias fueron legitimadas y naturalizadas en otros momentos de la historia (inclusive por ellas mismas). 

Pese a este autoconvencimiento de que somos más pacíficos que nuestros antepasados, todas las sociedades han aceptado y legitimado distintos grados y formas de violencia sobre otros seres humanos, y justificado muertes propias y ajenas en función de distintos fines colectivos: la revolución, la fe, la independencia, la patria… Esas justificaciones históricas que dan sentido al sacrificio son constitutivas de la experiencia de guerra. Después de las muertes masivas, parecería no haber épica posible. Y eso, desde el punto de vista de las memorias de la guerra, es un problema. Porque si algo alimenta los relatos bélicos es precisamente esa estructura narrativa. 

Lo vivido en el campo de batalla es lo que da sentido, en el recuerdo, a la sobrevida de los combatientes. Pero es intransferible. Como apuntó Susan Sontag en Ante el dolor de los demás: «Nosotros –y este nosotros es todo aquel que nunca ha vivido nada semejante a lo padecido por ellos– no entendemos. No nos cabe pensarlo. En verdad no podemos imaginar cómo fue aquello. No podemos imaginar lo espantosa, lo aterradora que es la guerra; y cómo se convierte en normalidad. No podemos entenderlo, no podemos imaginarlo. Es lo que cada soldado, cada periodista, cooperante y observador independiente que ha pasado tiempo bajo el fuego y ha tenido la suerte de eludir la muerte que ha fulminado a otros a su lado, siente con terquedad. Y tiene razón». 

A partir de esta idea, no hay muertos mejores que otros. En el plano de las vidas individuales, no es posible. Sin embargo, es lo que sucede todo el tiempo cuando las diferentes comunidades –nacionales, regionales, locales– los inscriben en un relato histórico. Quizás, el que los llevó a morir. Muy probablemente, uno nuevo, que podría ni siquiera parecerse a las ideas que llevaron a los hombres a tomar la decisión de combatir, si es que pudieron hacerlo. 

Ciento cincuenta años después, los muertos paraguayos, argentinos, uruguayos y brasileños son polvo en el polvo. Pero no las memorias que con su sacrificio se tejieron ni las consecuencias sociales y políticas de la guerra. 

¿NUEVAS ÉPICAS DE LA PATRIA? 

Durante décadas, los argentinos aprendimos una historia que se apoyaba en un relato épico militar. A tal punto, que se superponía a la historia nacional y a las biografías de los presidentes. De niño siempre me asombró que hubieran podido ser tantas cosas a la vez: abogados, comerciantes, políticos y, por supuesto, militares. El peso simbólico de la guerra y los héroes en la escuela pública argentina persistió por décadas, persiste aún: deben ser pocos los que nunca se disfrazaron de granaderos o patricios en un acto escolar, o reprodujeron para lo que parecía la eternidad alguna frase célebre de San Martín o Belgrano en sus aniversarios. Las virtudes militares, encarnadas en los próceres, eran el modelo de las virtudes civiles. 

Leemos a Domingo Sarmiento, en la vida del caudillo Aldao: «¿Qué nos pedirían para saber si éramos nación? ¿Gloria? ¡Bastaría trazar con la vista un círculo en el horizonte: el Brasil, Chile, Perú, Bolivia y los bárbaros del sur; cuan grande es la América que nos rodea, por todas partes están nuestros trofeos y nuestros huesos! ¿Instituciones, luchas de ideas y principios, de civilización y de barbarie; de libertad y de despotismo? ¡Venid y recorred nuestro suelo; a cada legua un campo de batalla; en cada charco de sangre una idea que ha sucumbido para levantarse en otra parte!» 

Es lícito preguntarse si los pergaminos de una nación deben seguir pensándose en esos términos. Sobre todo a la luz de nuestra historia reciente. Un quiebre radical en el imaginario patriótico alimentado por episodios como Curupayty se debió a la marca del terrorismo de Estado que vivió Argentina entre 1976 y 1983, ejercido por hombres de armas sobre su propia población y en nombre del mismo repertorio patriótico nutrido de imágenes bélicas heroicas en los campos de batalla paraguayos, chilenos, en todos los escenarios donde las armas argentinas tuvieron algo que decir, y fueron muchos 

La particularidad argentina es que en 1982 fue a la guerra por las Islas Malvinas contra Gran Bretaña, que las ocupaba desde 1833. Su derrota tenía todo para ser un nuevo Curupayty: los soldados argentinos lucharon contra terribles adversidades climáticas y contra un adversario superior (también, hasta donde sé, la épica paraguaya de la Guerra de 1865-1870 realza las desventajas materiales y logísticas frente a sus adversarios). Los veteranos de guerra argentinos aún luchan por lo que llaman su «reparación histórica». No fue posible, en términos sociales, inscribir la guerra en las islas en los tópicos clásicos con los que otras guerras habían sido contadas y transmitidas. 

Si la idea central que orienta los estudios sobre las guerras es revalorizar la experiencia en sus varios aspectos (cultural, social, político), hay allí una posibilidad de dar sentido a tantas muertes, las de 1866, las de 1982, tantas otras. De incluirlas en un relato histórico que articule esos sacrificios en el largo camino de construcción democrática de nuestras naciones. Probablemente cuando eso suceda no habrá, efectivamente, muertos mejores que otros. 

* Cuatro veces más en número que los combatientes paraguayos, veinte mil soldados aliados comandados por el general argentino Bartolomé Mitre atacaron la fortaleza de Curupayty, respaldados por barcos y artillería del ejército brasileño, el 22 de septiembre de 1866. 

* República Argentina, director del Museo Nacional Islas Malvinas Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas 

* Todas las ilustraciones de esta edición del Suplemento Cultural pertenecen a la serie de cuadros sobre la Batalla de Curupayty, ciclo narrativo realizado por el pintor Cándido López entre 1893 y el año de su muerte, 1902. 

NOTAS RELACIONADAS 

Septiembre mes de glorias, mes de victorias 

Las últimas cartas de Curupayty 

Cándido lópez, pintor de todos

http://www.abc.com.py/edicion-impresa/suplementos/cultural/que-ensenan-las-guerras-1521774.html

22 de septiembre. Se Cumplen 150 Años de la Batalla de Curupaytí

Batalla de Curupaytí, 22 de septiembre de 1866. El ejército paraguayo logró una resonante victoria sobre las tropas de la Triple Alianza lo que obligó a detener su avance durante casi un año. De acuerdo a las memorias del coronel paraguayo Juan Crisóstomo Centurión, los aliados perdieron 5000 hombres, entre ellos varios miembros de la élite porteña.
Cándido López, autor del óleo, perdió la mano derecha en aquella batalla.

Secuencia didáctica integradora Segunda Guerra Mundial. Geografía, Literatura, e Historia. Educ.ar.

Integración: Geografía, Historia y Literatura

En esta secuencia didáctica los alumnos integrarán conocimientos de Geografía, Historia y Literatura mediante el análisis de la Segunda Guerra Mundial

Integración: Geografía, Historia y Literatura

	Autora: María Evangelina ChávezÁrea disciplinar: GeografíaTemática: Integración de diferentes disciplinasNivel: Secundario, ciclo básico y orientadoSecuencia didáctica elaborada por Educ.ar

Propósitos generales

Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo.

Estimular la búsqueda y selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación.

Introducción a las actividades

La presente secuencia didáctica pretende lograr la integración de conceptos, la aplicación práctica de destrezas y saberes adquiridos a situaciones puntuales, concretas y en algunos casos cotidianas. En este caso se integran actividades relacionadas con la Historia, la Literatura y la Geografía.

Videos recomendados para iniciar la secuencia didáctica:

Documental Segunda Guerra Mundial

La batalla de Berlín: La última sangre

Objetivos de las actividades

Que los alumnos:

integren conceptos de diferentes áreas;

exploren los principales hechos relacionados a la Segunda Guerra Mundial;

utilicen las herramientas técnicas y tecnológicas para la resolución de situaciones problemáticas concretas;

fomenten el pensamiento crítico y la integración de los conceptos adquiridos;

propicien el trabajo colaborativo y la utilización de herramientas tecnológicas que posibiliten estas acciones;

utilicen las opciones de Google Maps y Google Earth.

Actividad 1

1. En grupos de tres o cuatro particantes o de manera individual, elaboren una línea histórica interactiva sobre la Segunda Guerra Mundial. Incluyan todo tipo de material didáctico relacionado: imágenes, videos, links, etc. Deberán incluir la fecha y la localización de cada hecho mencionado (este último dato será utilizado en la actividad 2 para la creación de la línea geográfica).

a) Para graficar la línea de tiempo, utilicen el programa Dipity (primero tienen que crear una cuenta).

b) Compartan el link de la producción en el espacio elegido para tal fin (wiki o blog).

Sitios recomendados para esta actividad:

Segunda Guerra Mundial

La Segunda Guerra Mundial - Historia de las relaciones internacionales

Auschwitz y los campos de concentración

Sitios relacionados con Dipity

Dipity 1. Crear una cuenta

Dipity 2. Configurar una línea

Dipity 3. Añadir eventos a una línea de tiempo

Dipity 4. Enlazar eventos

Dipity 5. Html básico en Dipity

Actividad 2

1. A partir de la línea histórica armada en la actividad 1, elaboren un mapa en Google Maps que incluya los mismos puntos destacados incluidos en la primera actividad, pero con marcadores de posición (en lugar de marcadores de tiempo). En cada uno de los marcadores incluyan información relacionada (imágenes, videos, links, comentarios, etc) y los principales actores involucrados en los hechos incluidos.

Sitios recomendados para esta actividad:

Segunda Guerra Mundial, en TV pública

El juicio de Nuremberg

Actividad 3

1. Ingresen a Google Earth y ubiquen lugares que fueron escenarios de batallas y víctimas de bombardeos en la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, Nápoles, Italia.

a) Utilicen la opción de ver imágenes en línea de tiempo para poder observar algunas de las características históricas de estos espacios geográficos. A partir del uso de capas podrán observar más o menos detalles de los lugares de interés.

Actividad 4

1. Investiguen sobre los juicios de Nuremberg. En equipos, armen una presentación colaborativa a partir de las opciones que ofrece Google Docs, que incluya los siguientes aspectos:

• fechas del juicio;
• tribunales;
• acusados;
• objetivos del juicio;
• declaraciones y argumentos de los acusados;
• sentencias.

Sitios recomendados para esta actividad:

Los juicios de Nuremberg

USHMM - Museo del holocausto

Los últimos días de la Segunda Guerra Mundial

Actividad 5

1. Lean el libro El diario de Ana Frank y visiten con Google Earth el Museo de Ana Frank en Amsterdam, la casa en donde Ana Frank y su familia se escondieron de los nazis.

a) A partir de las opciones de capas podrán visualizar imágenes 3D de edificios y realizar una visita convista de calle (Street View).
b) Escriban una reflexión personal sobre lo visto y discutido. Pueden compartirla en el espacio que se ha elegido para tal fin (wiki o blog).

Sitios recomendados para esta actividad:

Diario de Ana Frank, en Wikipedia

Diario de Ana Frank, para leer online

El diario de Ana Frank

Enlaces de interés y utilidad para el trabajo

El Juicio de Nuremberg 1

El Juicio de Nuremberg 2

El Juicio de Nuremberg 3

El Juicio de Nuremberg 4

Ana Frank - La historia completa

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=14693&referente=docentes

El aula global y el maestro moderador. Artículo Revista Anfibia

“Hablo y no me dan bola”, “No trajeron la tarea”, “No participan en clase”, son algunos de los grandes éxitos de la queja docente. Que los alumnos permanezcan sentados, se concentren y miren el pizarrón es una lucha cada vez más desigual. El aula como esquema de disciplina ya no funciona. Y, para los docentes, ni la familia ni el Estado ayudan. En esta crónica, el escritor y docente Damián Huergo, y la especialista Marcela Martínez, investigan los problemas diarios de las escuelas secundarias y rescatan el privilegio único de esa institución: el encuentro cotidiano. Y descubren desafíos: el pasaje del docente árbitro al armador, que ya no espera un respeto a priori.

"El aula global y el maestro moderador" 

Por Damián Huergo y Marcela Martínez

Es el primer día de Leandro como profesor. Una nube verde, roja y amarilla sale de las bengalas de humo y cubre el portón doble hoja de entrada de la escuela. Desde la vereda de enfrente, Leandro duda entre cruzar o esperar a que el humo se esfume para no sacudir al enano asmático que lleva en los pulmones. Adentro de la nube, los adolescentes mueven sus cuerpos como si fuese el primer ensayo de una murga, saltan, se abrazan y cantan. Uno de ellos toca un bombo con el escudo del club Lanús en el parche. Leandro, sin calcular, empieza a tararear la melodía de los redoblantes. Lo hace una, dos, tres veces, y le suma la letra que él mismo cantó afónico durante el mundial de Brasil 2014. Pero la canción de los pibes es otra: está dedicada a la directora, Susana: 

“Susana decime qué se siente 
 que sexto está a punto de egresar. 
 Te juro que aunque pasen los años 
 nunca nos vamos a olvidar”. 

—Susana es la directora de la escuela -dice Leandro meses más tarde, mientras mira los precios inflados de la carta de un bar pegado a la estación de Burzaco-. Es buena mina. Cuando me acomodó los horarios me dijo que si dejaba las horas tal como le había pedido, mi primer día de clases como profesor en secundaria iba a coincidir con el último primer día de clases de mi grupo de alumnos. 

A Leandro no le importó, venía de estudiar cuatro años el profesorado y de aprobar ese verano el ingreso a la licenciatura. Lo único que quería, de una vez por todas, era entrar al aula a dar clases. 

¿Con qué certezas y representaciones Leandro abrió la puerta del aula? ¿Qué tipo de alumnos lo esperaban? ¿Cuánto pudo realizar en la clase de lo que había planificado en su casa? 

Si cerramos los ojos e imaginamos una clase, la primera figura que nos aparece es un cuadrilátero similar a una habitación de techos altos, con filas de sillas ocupadas por jóvenes sentados y, en el centro de la escena, un adulto de pie con un pizarrón verde o blanco a sus espaldas. Este modelo de Aula Cliché imaginado, organiza la distribución de los cuerpos en la escuela en base al tándem adulto conductor-alumnos conducidos. La repetición de esta imagen condiciona los intercambios escolares a pesar de ser anacrónica.

Este reparto no es la que hubiese encontrado Susana, la directora, de haber entrado al aula en donde Leandro estaba con los alumnos ni por las otras ni, vale la generalización, por el resto de las escuelas de nuestro país. Que los alumnos permanezcan sentados, que se concentren en una explicación, que hagan silencio y miren el pizarrón, es una lucha cada vez más desigual. Sin embargo, el estereotipo se mantiene activo en docentes, familias, e incluso alumnos. Es un fantasma que sobrevuela las aulas y se hace presente de un modo indirecto: como lo que debería ser, como la referencia ideal, como un único modo de habitar el aula. El concepto Aula Cliché es parte de su experiencia cotidiana y de su malestar recurrente por la imposibilidad histórica de llevarlo a cabo. Como tantos otros espacios disciplinarios, nació, creció y se perfeccionó en su eficiencia durante la modernidad. Su objetivo es la creación de vínculos basados en la obediencia.

El docente convive con la tensión de permanecer -física y emocionalmente- con un ideal vencido. Su malestar se traduce en queja catártica hacia aquello que percibe como ausente: “Las familias no se comprometen, el Estado tampoco, y los chicos llegan mal de la escuela primaria” suelen decir. A veces eso se refleja en el ausentismo en el aula, o en el mejor de los casos se diluye en un voluntarismo difícil de mantener en el tiempo. Tres huidas rengas, individuales, de un aula cliché que se derrumba mientras los docentes siguen dando clases. 

Entonces, ¿qué hacer en las escuelas cuando las coordenadas de la disciplina ya no son posibles? ¿Cómo sostener el orden de localización espacial, como sistema de dominación, si los límites del aula se vuelven difusos por el ingreso de las nuevas tecnologías? Estas preguntas no responden a la construcción aislada de un ideal pedagógico, sino a las condiciones históricas actuales que nos hablan de prácticas diferentes, de subjetividades distintas, y de un espacio donde los muros de la escuela dejaron de ser lo que eran.

María, preceptora de una escuela del noroeste de CABA, nota que los chicos de 2°1 no salen al recreo y va a ver qué pasa. En el aula, en ronda, se agrupan como rugbiers en cerrado scrum. 

—¿Por qué no salen?— pregunta desde la puerta. Silencio. Las cabezas continúan quietas, con la mirada hacia abajo, atentas al centro del círculo—Vamos, chicos, salgan, tengo que cerrar el aula.

Una de las alumnas lleva el pelo negro hasta la cintura y una tirita de cinta blanca en la nariz para ocultar el piercing que María le hace sacar todos los días, dice:

—No pasa nada, estamos leyendo un cuento que nos dio el profe de lengua. 

—“Súper polvo colmillito de elefante”, se llama —dice otra de ojos verdes y cachetes balcánicos. Surge un eco de risas.

María se acerca y agarra una de las fotocopias. Lee el nombre del autor, “Washington Cucurto”, y se le endurece la boca al terminar la primera línea.

—¿Este cuento les dio el profe de lengua? -dice ensayando una ofensiva torpe. 

—Sí, éste y otros quince, podíamos elegir.

María, como si tuviese una víbora largando veneno entre las manos, sale del aula y va corriendo a buscar al jefe de preceptores. Cinco minutos después, están juntos en la rectoría. 

—Marta, me llamó la atención que los pibes no salieran al recreo—dice María apurada, atropellando las sílabas-. Cuando voy al curso para ver qué pasaba, los veo leyendo como nunca. Mirá el cuento zarpado que les dio el profesor de lengua. La rectora empieza a leer: “Cogeme, negro, cógeme”, venía gritando la adolescente bailarina de cumbia. “Que grandote y fuerte! Dame con todo, sacudime la persiana, enterramela hasta el fondo, enjuagame el duodeno.” Y no puede avanzar con la lectura de la primera página.

—¿Pero qué le pasa a este profesor?—dice apoyando las manos sobre el escritorio—. ¿Por qué elige este material para trabajar con chicos de catorce años? ¿Está todavía en la escuela? 

—No, ya se fue.

—¿La coordinadora del área? 

—Arriba.

—Andá a buscarla María, decile que vamos a llamar a un consejo consultivo de emergencia. Esto no puede ser. ¿Qué le pasa a este tipo, quiere que venga Feinman con las cámaras a la puerta de la escuela? 

 

El consejo conjuntivo se queda atónita. No puede creer lo que está escuchando. No puede creer que los docentes interpreten su decisión de prohibir el cuento como limitante de la libertad de cátedra. No puede creer el dibujo que acaba de ver.

—No estoy en absoluto de acuerdo con tu decisión de coartar la libertad de cátedra de los profesores. Es más, voy a retomar el contenido del cuento en mis clases de plástica. Este dibujo será el disparador—le acerca la hoja a la rectora: una pareja en pleno coito.

Marta se queda atónita. No puede creer lo que está escuchando. No puede creer que los docentes interpreten su decisión de prohibir el cuento como limitante de la libertad de cátedra. No puede creer el dibujo que acaba de ver.

—Ah no, ustedes de verdad quieren que venga Feinman con las cámaras –insiste, como si buscara encajar las ideas de sus colegas que no alcanza a comprender.

Al día siguiente, la sala de profesores hierve: todos se aúnan en la defensa corporativa del compañero que elige un cuento de Cucurto, con relatos de sexo explícito desde la primera oración, como material didáctico de segundo año.

Marta pide ayuda en la supervisión. Allí confiesa que, si bien se educó en una escuela religiosa, también tuvo sus “experiencias juveniles”. Además, es una lectora fiel de la saga de Las quinientas sombras de Grey dice, pero aún así, no entiende por qué el profesor elige un cuento que reproduce las peores palabras que usan los pibes, en donde las mujeres son tan vapuleadas, con “un lenguaje tan chabacano”.

Por su parte, la supervisora pregunta si el docente es un licenciado en comunicación. Lo es. Ella relaciona la elección de este tipo de literatura con la performance de posporno en la facultad de ciencias sociales. Es más, teme que esta situación sea el inicio de una serie de eventos que la preocupan. La supervisora mira a Marta y al resto de los coordinadores presentes. Luego pregunta:

¿Estamos en la antesala de un destape escolar?

La responsabilidad civil es una de las expresiones más recientes de la jerga escolar y circunscribe a la escuela como un corralito, con límites protectores ante la amenaza del afuera. Aparece en boca de docentes y directivos como una preocupación recurrente y les complica la tarea cotidiana

Todo imprevisto resulta un riesgo latente. La pasión por la responsabilidad civil implica la judicialización de las relaciones escolares, y la privatización de las prácticas públicas. Cuando los docentes y equipos de conducción priorizan la perspectiva jurídica como principio organizador de los vínculos, la escuela queda pertrechada entre sus muros, muy atenta a controlar el derrame amenazante del afuera y deslindando posibles culpas del adentro. Incluso, en pequeñas situaciones como la aparición del cuento de Cucurto, se abandona el sentido común por miedo a recibir denuncias de las familias de los alumnos, o que un hecho se convierta en un escándalo y salga en los medios.

Así, el aparato judicial se siente encima de la cabeza de cada uno de los docentes, en todas sus acciones: desde un texto fuera del diseño curricular o una respuesta sarcástica dicha en un momento inoportuno. Así de preciso y así de absurdo. La judicialización de los vínculos escolares es un signo de debilidad de la escuela, de la pérdida de su fuerza disciplinaria curtida durante la modernidad.

“Los pibes están en otra”, “Hablo y hablo y no me dan bola”, “No trajeron la tarea. Ni siquiera la fotocopia que les dí la semana pasada”, “No participan en clases”, “Son unos irrespetuosos”, son algunos de los grandes éxitos que se escuchan en boca de los docentes perdidos en los territorios desérticos del sur del país. Claudia, porteña y profesora en historia de una escuela media en El Bolsón, cuenta que tales frases eran la musiquita disonante que escuchaba cada vez que se cruzaba en los pasillos con alguno de sus colegas

—La sala de profesores era inhabitable, en comparación el muro de los lamentos era un teatro de comedia -dice Claudia.

También cuenta que cada vez salía más deprimida. Hubo una época en que estaban ensañados con un grupo. Los dardos iban contra los de cuarto año: veintiocho alumnos en total, “con las características de los adolescentes que todos conocemos, sin problemas graves, pero con todas las problemáticas de la sociedad de consumo tecnologizada en la que vivimos”, cuenta. Todos los días los profes salían abatidos. Un lamento continuo. En la sala o en dirección, la queja se repetía. Todas terminaban en el mismo slogan “no sé qué más hacer”.

¿Es posible fertilizar esos territorios ásperos? ¿De qué maneras puede hacerse? ¿Qué tipo de vida tenemos en la escuela cuando la habitamos desde la fragmentación, desde las respuestas individuales a los problemas comunes? ¿Qué acciones hacen falta para llevar adelante una vida en común?

—Confío y valoro el cuerpo docente que tenemos en la escuela -dice Claudia-. Son docentes potentes, con empuje, por eso me pesaba el doble su catarsis. Un día les dije: Vayamos todos juntos, cuantos más podamos sumarnos a hablar con ellos mejor. Los profes dijeron que sí, pero dudaban sobre qué íbamos a decirles.
En principio, la idea de Claudia era comentarles que estaban preocupados por el escaso rendimiento del grupo y la falta de ganas y escucharlos a ellos nomás. Para que les contaran qué les pasaba, qué sentían, por qué estaban actuando de esa manera.

—Yo tampoco lo tenía muy en claro -dice Claudia —, pero algo había que hacer. En la escuela están acostumbrados a que los profes le pongan la oreja, que les pregunten, pero cuando nos vieron entrar a todos juntos se quedaron impactados. En total éramos diez y les dimos el protagonismo a los alumnos. Nos sorprendió cómo pusieron en palabras lo que les sucedía entre ellos y con la escuela, y nosotros ni sospechábamos.

Los alumnos son los que copan la parada en las escuelas, los que ocupan el espacio del aula, los que ven desfilar docentes como inquilinos. Son los primeros en decodificar una necesidad escolar: la necesidad de habitar la escuela con presencias intensas.

Hay dos modos posibles de jóvenes con presencia intensa. Por un lado, están los pibes heavys, una especie de contrafigura del docente agotado, al que le disputan el poder del grupo, y a la larga produce en el docente sentimientos de tristeza, frustración, enojo, o resignación. Por otro lado, siguiendo la figura elaborada por Michel Serres, están los pulgarcitas, es decir, los jóvenes impregnados de tecnología, que manipulan varias informaciones a la vez, y viven en lo virtual. Estas dos figuras intensas, entre muchas posibles, marcan una demanda, un grito, un aviso de que las escuelas actuales reclaman presencias intensas de los docentes frente a la intensidad de los alumnos.

Ahora bien, ¿cómo definimos una presencia intensa en la escuela desde una posición docente? No podemos pensar esto como una condición individual sino como una necesidad que impone el aula contemporánea para la práctica pedagógica. La presencia intensa del docente es la que no vacía lugares al ocuparlos. Desactiva automatismos y se despliega de un modo pleno. No se trata de una capacidad excepcional del docente ni de su mayor o menor creatividad. Lo intenso se construye más por un vínculo colectivo que por la experiencia de a uno. La composición de una verdadera comunidad escolar intensifica la presencia en el aula; trabajar en conjunto con otros colegas y desarrollar los vínculos entre ellos.

¿Qué pasa si proponemos otros esquemas que alteren las cristalizaciones que fija el aula cliché? ¿Qué pasa si entendemos al docente, ya no desde su autoridad jerárquica sino por su capacidad de ser un armador de juego.

Las relaciones de fuerza al interior del aula han variado. Ya no hay un solo centro, sino muchos. El profesor deja de ser el cuerpo que contiene el saber, la figura que arbitra las voces de un juego ajeno, el de los alumnos. Para habitar las aulas actuales es necesario hacer un desplazamiento en el rol, un pasaje de docente árbitro al docente armador.

El docente que arma juego genera, junto al otro, algo que antes no estaba, porque integra en esa instancia sus saberes y afecciones y las de los alumnos. En esa dialéctica construye algo nuevo, que tampoco él esperaba. El docente armador ya no espera un respeto a priori, ni da por sentado recibir una atención de sus alumnos que reconoce esquiva; opera con los signos -muchos de ellos del orden de lo no escolar- que lee más allá de la rigidez del claustro. Es un docente que marca otros recorridos, aún sin salir del aula, que viaja y abandona las convenciones y se aventura en unos terrenos pantanosos, con destino incierto. Es decir, su tarea se amplía: enseñar también implica tener que generar las condiciones para poder hacerlo.

Sergio es uno de esos docentes afortunados que desde la ventana del aula puede ver la cima de una montaña nevada. La escuela donde trabaja queda a cuatro kilómetros de la plaza principal de Ushuaia y a veinticinco kilómetros de la colina del Castor. Recibido de profesor en ciencias sociales y licenciado en turismo, alterna sus horas laborales entre el nivel universitario, el terciario y las clases en escuelas secundarias “a los chicos más grandes”. Cansado de verse obligado -por las normas institucionales- a prohibir lo que es imposible prohibir, propuso una evaluación a carpeta y libro abierto en su materia, Sociología, y, sobre todo, hizo hincapié en la disponibilidad de los teléfonos celulares para su libre uso.

—También les avisé que podían conversar los temas con sus compañeros si era necesario —dice por skype. El único requisito era que la producción escrita fuera individual. Me interesaba leer la voz y el pensamiento de cada chico en lo que escribían. Tenían que producir y no reproducir.

Sergio había ensayado esta modalidad antes pero de todos modos, cuando se lo contó a los alumnos, se sorprendieron.

Luego de explicarles los pasos a seguir, Sergio dejó la hoja con la evaluación sobre la mesa de cada uno de los treinta y dos alumnos. Se apoyó contra el marco de la ventana, teloneado por el fondo celeste y blanco de la ciudad más austral del mundo, y los miró leer la consigna. A diferencia de otras evaluaciones, en donde el murmullo general es una brasa que se va consumiendo de a poco, las voces, chistes y el runrún corporal empezó a crecer en el aula. Sergio seguía la escena con atención pero simulando desinterés, con “los ojos en la montaña y las orejas enfocadas a lo que decían los chicos”.

Por arriba de todas las voces, una chica angustiada le dijo:

—¡Esto no me gusta profe, no estamos acostumbrados a estas evaluaciones!

Sergio hizo como si no la escuchara y se puso a borrar el pizarrón para que no lo vean sonreír. Lo hizo despacio, dando lugar y tiempo para que los alumnos empezaran a trabajar en sus hojas, esperando que el estado de concentración hiciera desaparecer la queja. Cuando percibió que no tenía los ojos de los alumnos encima suyo, sin que ninguno lo notara, se escondió detrás de un mueble que lo pasaba en altura, junto al pizarrón.

—Desaparecí de la escena de evaluación -dice Sergio.

La concentración era tal que pasaron varios minutos sin que ninguno de los alumnos registrara la ausencia. Sergio, detrás del mueble, escuchaba el ruido de las hojas y las lapiceras. Cada tanto un audio que salía de un celular o un portazo que venía de otro aula.

—Al rato, uno de los chicos quiso consultarme algo y no me encontró —. “¿Y el profe?”, ¿y el profe?”, preguntaba. Yo me tapé la boca para que no se escuche mi respiración -dice Sergio por la camarita de la netbook.

Sergio los dejó actuar, quería ver qué hacían. Lo habitual hubiese sido que dijeran “¡Copiémonos”. Pero en esa situación la trampa perdía sentido; la iniciativa quedaba desbaratada frente a la supuesta ausencia.

—Esperé un poquito más, hasta que vi la sombra de uno de los chicos cerca del mueble. Y, como si fuese uno de esos magos que van a los cumpleaños con pocos trucos en la cartera, corrí el mueble y volví al aula -Sergio hace el signo de las comillas con los dedos a la par que dice “volví”.

Al verlo, los chicos se mataron de la risa. Uno que otro simuló estar enojado. Yo largué una de esas carcajadas que te doblan el cuerpo. Estuvo un tiempo largo así, o eso le parece al contarlo. Sólo pudo detenerse cuando uno de los chicos le palmeó la espalda y, buscó sus ojos y dijo:

—Vuelva profe, que lo necesitamos.

Sergio había logrado convertirse en un “docente armador”.

Las paredes perimetrales de las escuelas contemporáneas, a las que podríamos llamar post-disciplinarias dejaron de ser muros que confinan las experiencias. Lo que pasa en su interior no queda en su interior. Ya no hay clausura ni encierro. Las nuevas tecnologías -tanto en manos de jóvenes como de adultos- volvieron difusos los límites del aula. Donde décadas atrás había aislamiento, ahora hay entrada y salida de saberes, circulación de chistes vía memes y videos, tráfico de experiencias que irrumpen en el cuadrilátero tradicional. La escuela contemporánea desborda las propias barreras arquitectónicas del edificio, ensancha el perímetro, lo multiplica, hasta transformarlo en escuela territorio.

Esto supone un cambio de perspectiva. Un territorio es dinámico, no se construye de una vez y para siempre como un edificio. Demanda la necesidad de expansión y conquista de espacios para el intercambio. Como cuenta Sergio, en la escuela territorio se inventan combinaciones para los cuerpos que la habitan aún dentro de las coordenadas del aula. Se exploran otros planos de conexión entre las personas que la integran, se lo ocupa mediante el movimiento, haciéndolo crecer -parafraseando a Deleuze y Guattari- hasta los límites de su propia fuerza.

Concebir a la escuela como un territorio supone no ceñirse a los senderos marcados por la la reproducción. Al fin y al cabo, ¿cómo podríamos conquistar alguna diferencia si seguimos apostando a más de lo mismo?, o, en otras palabras, ¿cuántas evaluaciones escritas realizaron en su escolarización los alumnos de Sergio con el profesor enfrente suyo? La escuela como territorio invita a pausar la lógica del lugar para tomar una experiencia en el tiempo, para aprovechar la disponibilidad del momento, para generar el encuentro -siempre por armarse, nunca dado de antemano- entre los cuerpos que comparten un espacio físico día tras día.

Leandro, María, Sergio, Claudia y -aproximadamente- un millón de docentes más en toda la Argentina le dan forma, día tras día, a la escuela secundaria contemporánea. Las escuelas públicas no garantizan la misma experiencia educativa a sus alumnos, sean argentinos o extranjeros. La escuela, en tanto institución nacional, o modelo hegemónico, caído el dispositivo disciplinario, ya no es monolítica ni idéntica a sí misma esté donde esté. La uniformidad de la experiencia educativa garantizada por la escuela pública hasta el último tercio del siglo XX perdió vigencia. Ahora la escuela es las escuelas. Esto marca un punto de inflexión respecto de la escuela fundacional y su carácter universalista.

Entonces, entre tanto cambio, incertidumbre y transformación histórica, ¿qué sabemos de las escuelas contemporáneas? ¿Qué sentidos le da Leandro cuando entra a un aula distinta a la que imaginaba, y para la cual “no fue preparado”? ¿Qué potencia encuentra Claudia al tramar acciones con sus compañeros? ¿Qué se generó desde lo pedagógico en los movimientos y fugas de Sergio durante la evaluación? ¿Por qué María sigue habitando su escuela a pesar de la incomprensión?

Estas preguntas sólo pueden gestarse por el privilegio que aún mantiene la institución escolar: la posibilidad del encuentro cotidiano. Allí radica su potencia y la posibilidad de su despliegue en la sociedad actual. El encuentro, sin diagramas previos efectivos, deberá ser elaborado cada vez, en cada escuela. Por ello no pueden descansar en el funcionamiento de un andamiaje estructural vencido; ya no disponen de la inercia que brindaba aquel modelo exitoso. El escenario es inquietante: los colegios hoy están signados por la heterogeneidad, la irrupción de situaciones impensadas, la ausencia de un sentido garantizado de antemano. Sin embargo, es en la misma incertidumbre y, sobre todo, en la búsqueda del armado de un plano en común entre las diferentes vidas, donde se anidan los posibles. Y esa disposición colectiva en las escuelas, tanto en su dimensión política como en su dimensión pedagógica, es la expresión contemporánea de su máxima vitalidad.

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