Escuela Libre de Constitución. Una experiencia de pedagogía libertaria

Escuela Libre de Constitución: estudiar sin director, amo ni patrón 

En la Federación Libertaria Argentina (FLA) funciona un bachillerato de educación popular autogestionado en el que estudiantes y docentes discuten el programa en asamblea.

Son las cinco de la tarde y en la clase de Lengua se discute sobre ciencia ficción. "Podríamos leer Fahrenheit, que habla de un futuro en que los gobiernos queman libros porque dicen que son malos para los humanos", propone Diego, un estudiante de primer año, que luego peina el radiante mechón azul que cae sobre su frente. Gustavo y Angelly, los profes a cargo de la materia que también son llamados por su nombre de pila, toman nota de la sugerencia y suman Un mundo feliz y 1984 al menú literario. "Pero ahora falta lo importante –agrega Gustavo–, vamos a leerlos." 

La clase avanza mansa y tranquila en la Escuela Libre de Constitución, alimentada por las tortas fritas que preparó Rosa, otra aplicada estudiante del curso inicial. El "Bachi", como todos lo conocen, es un emprendimiento educativo para jóvenes y adultos que nació hace casi una década. Un proyecto que recupera los principios de la pedagogía libertaria y le suma las experiencias de los bachilleratos populares que surgen de la crisis de 2001. Su sede está ubicada en el espacio de la Federación Libertaria Argentina (FLA), en la esquina de Anchoris y Finochietto. En la triple frontera que hermana los suburbios de Constitución, Barracas y Parque Patricios. 

Durante todo 2007 los docentes discutieron sobre la injerencia del Estado en su proyecto y en marzo de 2008 decidieron abrir el primer curso del Bachi. 

El Bachi tiene 25 estudiantes y unos 20 docentes. No recibe ningún subsidio del Estado: el emprendimiento se autofinancia y los docentes eligen no cobrar un sueldo. No tiene directivos y la organización surge a partir de la voz de la asamblea de estudiantes y profesores. "Es diferente a la escuela normal porque acá se tiene en cuenta nuestra opinión", explica Raúl, que cursa el primer año. 

Raúl vive en Glew, trabaja en el restaurante familiar y le gusta que no le hagan "historia" por cómo viene vestido a la escuela: "A la hora de estudiar, acá tenés la libertad de ser vos mismo." 

Al maestro con cariño 

Dos profesores preparan el salón. En un rato arranca la clase de música. Fredy estudió musicoterapia. Tiene una banda, Amore y Anarquía, que explora el cancionero libertario. Trabaja codo a codo con Guillermo, el otro docente de la materia. En la escuela, las clases se dan por parejas pedagógicas. "Un criterio que apunta –precisa Guillermo– a desarrollar la diversidad de miradas y el debate como herramienta de aprendizaje." Fredy añade que no tiene un buen recuerdo de su paso por los secundarios: "Ojalá hubiese podido experimentar el nivel de libertad que hay acá adentro." 

Antes de que termine la clase de Lengua, Verónica toma notas en su carpeta. Cuenta que quiere terminar el secundario. En el Bachi comparte la cursada con su hijo adolescente. "Pero ojo, acá somos independientes, sólo compañeros –advierte–. Aunque me podría ayudar un poquito más." Gustavo es licenciado en Letras y da clases en el Bachi desde el primer día. Mientras tatúa el pizarrón, explica: "El conocimiento no es algo vertical que se transmite del docente al estudiante. Acá aprenden los estudiantes, y también los docentes." 

Germinal 

En 1984 Diego decidió dejar Arrecifes, en el norte de la provincia de Buenos Aires, para estudiar Bellas Artes en la capital. Al poco tiempo también llegó a la vieja sede de la FLA, en Constitución. Durante aquellos años de la primavera democrática, conoció a un educador anarquista que le abrió las puertas a un nuevo mundo. "Lo que en un primer momento me parecía una casa algo decrépita llena de viejitos, se transformó en un lugar maravilloso. Conocí a gente que estuvo en la Guerra Civil Española", resalta el artista plástico. 

Como si estuviera dibujando sobre un lienzo, pinta una imagen de aquellos días iniciáticos: "Por la casa pasaba siempre un señor que escribía y que estaba muy interesado en el anarquismo. Recuerdo mucho una tarde en que los viejos le estaban sirviendo un té al sol. También le daban un poco de hilo para que cosiera un botón flojo. Resulta que este hombre era un compañero del Borda, y los viejos militantes leían sus textos y le pasaban libros para que siguiera escribiendo. Esa escena me conmovió y decidí involucrarme de lleno." Primero descubrió la fabulosa y, obviamente, algo anárquica biblioteca. Después, el monumental archivo conformado por diarios, folletos, volantes y fílmico. Con cinco compañeros, dedicó miles de horas a darle un orden a ese universo. Diego forma parte de una generación "bisagra" entre la vieja guardia ácrata y los jóvenes que se acercaron a la FLA a principios del nuevo milenio. "Para el 2000 casi no quedaban viejos militantes. Entonces empezamos a pensar nuevas caminos, para mantener vivo ese espacio, que nos había recibido generosamente." 

En los años en que la crisis del neoliberalismo expulsaba a millones del sistema, la casona de la calle Brasil cobijó a los desocupados de La Matanza, a militantes del MTD y también a HIJOS. Diego cuenta que la casa comenzó a tener una dinámica renovadora. El Bachi es hijo de esos nuevos vientos. 

En 2007, un grupo de docentes se acercó a la FLA con la idea de crear una escuela. Todo ese año, las asambleas fueron dándole forma a un proyecto de educación popular, autogestivo, gratuito y de matriz horizontal. La injerencia del Estado y la oficialización del bachillerato despertaron acaloradas discusiones. "El conflicto más gordo se dio para que fuera libre. Nuestro interés era que participen personas que quisieran ser parte de un proyecto con una pata social. Las diferencias muchas veces son un colchón", agrega Diego. Finalmente, las clases comenzaron en marzo de 2008 y Diego armó allí un taller de serigrafía. En 2010, un grupo de militantes violentos ocupó la casona de la calle Brasil, y tanto la FLA como el Bachi tuvieron que buscarse un nuevo espacio y arrancar casi de cero. Y lo hicieron. En la actualidad, Diego sigue dando una mano. Como la que le tendieron aquellos viejos anarcos. 

Muchacho punk 

Bakunin sostenía que el origen de los males sociales no se encontraba en la maldad humana sino en la ignorancia. Sebastián, un egresado de 28 años que sigue vinculado al espacio, seguro leyó al pensador anarquista y completa: "No hay otra forma de transformación social que no sea a través de la educación. Mi experiencia me mostró que otra forma de aprender es posible, y sobre todo necesaria." 

Sebastián cuenta que es de Avellaneda y de Independiente. Era punk y había abandonado la escuela. Profesaba un credo contestatario a rajatabla. "Toqué el timbre y me abrió la puerta uno de los profesores que da Biología, y me invitó a pasar. Me enamoré de la impronta del proyecto y su sentido de transformación." 

Luego de una lucha cuerpo a cuerpo con las matemáticas, Sebastián alcanzó el título oficial de Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades. Egresó hace unos años, pero se lo puede ver seguido por la FLA. "Me gusta el término experimentación. Es muy adecuado para entender cómo funciona el Bachi." 

En la clase de Historia, la profe Gisela dialoga con Claudia y Silvia sobre las andanzas del Chacho Peñaloza. Silvia dice que le gusta cómo se pueden aprender diversas miradas, hay debate y se escucha: "Acá todos estamos en el mismo nivel. Y eso tiene que ver con una palabra: igualdad." 

La breve primavera de la pedagogía libertaria en la Argentina 

Durante los últimos años del siglo XIX y los primeros del XX, un buen número de experiencias educativas libertarias tuvieron lugar en la Argentina. El primero del que se tenga registro surgió en 1889, en la calle Urquiza 1855, Parque Patricios. Allí se creó la Escuela Nueva Humanidad de Corrales, un emprendimiento sostenido por la Sociedad de Resistencia de Albañiles, los obreros del matadero del barrio y el periódico ácrata El Rebelde. Unos 70 pibes estudiaban en la escuela. Juan Cazabat, su director, abandonó el país en 1902, perseguido por la Ley de Residencia. 

Ese mismo año abrió sus puertas el Círculo de Enseñanza Libre, en La Boca. En 1906 se fundó la Escuela Laica de Lanús, una iniciativa conjunta de anarquistas y socialistas. Julio Ricardo Barcos, pilar del "racionalismo" local, fue su director. En 1908, Barcos se incorporó a la Escuela Moderna de Buenos Aires, un espacio sostenido por la Sociedad de Sombrereros y de Conductores de Carros. También en ese año se creó en Mar del Plata la escuela La Colmena Infantil, un proyecto "integral y mixto". 

En 1909 aparecieron escuelas en Rosario, Bahía Blanca y Mendoza, que debieron soportar parejos ataques de la Iglesia y la policía. Ese mismo año, el pedagogo Francisco Ferrer fue fusilado en Barcelona. Los sindicatos y escuelas porteñas llamaron a una huelga general. Pocas semanas después, Simón Radowitzky ajustició al coronel Falcón. La represión estatal se desató. Se cerraron periódicos y escuelas libertarias, y se llenaron las cárceles.

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Entrevista a la pedagoga Carina Kaplan, crítica de las neurociencias en la enseñanza

Una mirada crítica de las neurociencias en la enseñanza

Kaplan: "La desigualdad social y educativa no se aloja en el cerebro"

La reconocida pedagoga sostiene que es "peligroso" hablar de capacidades mentales en lugar de pensar en "sujetos" que aprenden. Meritocracia, calidad y otros temas de debate educativo.

En épocas del desembarco de las neurociencias a distintos ámbitos -entre ellos, la educación-, la pedagoga Carina Kaplan, discute con ciertos discursos que tiñen de biologicismo a la pedagogía y sus prácticas. “Como pedagogos tenemos que pensar por qué estas perspectivas y enfoques ingresan a las escuelas tan acríticamente. Es decir, por qué en lugar de pensar en sujetos que aprenden, empezamos a hablar de cerebros más pobres, más ricos o de las capacidades mentales”, planteó.

Kaplan es doctora en Educación por la UBA, investigadora del Conicet y magíster en Ciencias Sociales y de la Educación por Flacso, y sostuvo que el cerebro no es la causa de las diferencias en las trayectorias educativas. “Hace 20 años que hago investigación y estos discursos son viejos, sólo que en momentos de mayor exclusión y selectividad social vuelven a escena”, dijo, sin medias tintas, la autora de una basta producción de libros educativos.

 —¿Qué opinión le merece el desembarco de las neurociencias en educación y la aparición de figuras como el neurocientifíco Facundo Manes en el gobierno de Buenos Aires, con su propuesta de “cambiar el esquema mental de los pobres”?

 —Más que discutir con figuras que son de las neurociencias, me parece que como pedagogos, tenemos que pensar por qué estas perspectivas, enfoques, ingresan a las escuelas tan acríticamente. Es decir, por qué en lugar de pensar en sujetos que aprenden, empezamos a hablar de cerebros más pobres, más ricos o de las capacidades mentales. Esta es una mirada antigua y conservadora de la pedagogía, porque lo que nosotros sostenemos es que no hay diferencias cerebrales entre los ricos y los pobres. Lo que hay, en todo caso, son condiciones y oportunidades distintas para aprender, que son básicamente sociales. No hay nada de naturaleza en la desigualdad. Es decir, la desigualdad social y educativa no se aloja en el cerebro. Sin embargo, si a estas perspectivas uno no las mira críticamente y no las analiza, se puede caer en la idea de que los cerebros son los que definen el fracaso o el éxito de la gente, en la sociedad o en la escuela.

—¿Por qué le parece que hay un regreso de estas “viejas perspectivas”, como usted las llama?

—En realidad siempre existieron, pero me parece que en los últimos años hubo una pedagogía más crítica, más ligada a las condiciones sociales del aprender y a buscar mayores niveles de justicia social en lugar de localizar en los cerebros el problema de la educación. Ahora se están abandonando esas perspectivas que tenían por misión criticar y denunciar los males de la justicia social. Y se está volviendo de alguna manera a aceptar el orden social, a decir que si hay diferencias de aprendizajes en la escuela, se deben a cuestiones innatas que el individuo ya trae, sea desde su composición neurológica cerebral o bien desde su casa. Como si fuera un veredicto condenatorio decir que tal niño viene de tal hogar, cuando en realidad lo que tenemos que ver es que si viene de tal hogar y tiene desventaja, lo primero que hay que hacer es trabajar sobre esas desventajas, y habría más niños meritorios. De hecho, la meritocracia es una idea bastante similar a atribuir a los cerebros la desigualdad.

 —¿La meritocracia es otro de los grandes conceptos que están bajo la lupa ¿El chico que se esfuerza es aquel que va a triunfar en la escuela o hay que evaluar también otras variables, como las oportunidades sociales que ha tenido?

—Basar toda la educación en el esfuerzo individual me parece muy lastimoso porque hay muchos niños de sectores populares que se esfuerzan y, sin embargo, no tienen éxito en la sociedad. Pueden tener un 10 en la escuela pero luego terminan ocupando la escala más baja en el mercado laboral. Quiere decir que la meritocracia y el esfuerzo no son suficientes en una sociedad que distribuye los bienes educativos y laborales en forma desigual. Insisto, el problema está en igualar las oportunidades sociales y de trayectoria de los niños y no en culparlos o premiarlos por el esfuerzo que hacen. Por supuesto que toda educación requiere de un esfuerzo y una disciplina, eso no está en cuestión. El tema es colocar ese rendimiento sólo en el esfuerzo individual, por fuera de las posibilidades reales materiales o simbólicas que tienen los niños.

Sentido común 

—Un neurólogo local decía en una entrevista reciente que la neurociencia no está reñida ni con la pedagogía ni con la psicología, sino que se podían complementar, sobre todo, a la hora de implementar herramientas en el aula. Hablaba, por ejemplo, de cómo despertar el interés en el niño o recurrir a las emociones, que son cuestiones donde la neurociencia puede colaborar con la pedagogía.

—A mí me parece que la pedagogía siempre fue tributaria de todo lo que tiene que ver con la emocionalidad, la afectividad. No se puede trabajar en pedagogía sin amar a los niños en el sentido de tener un afecto, un lazo con los otros, una cierta empatía con el sufrimiento social. Quiere decir que las emociones están vinculadas a cualquier lazo humano, no se puede educar -casi por principio- sin tener en cuenta que el otro puede tener sus propias características, que puede estar sufriendo o costarle algunas cuestiones de aprendizaje; y para eso estamos los adultos. Insisto, no es ninguna novedad.

La neurociencia, o por lo menos lo que yo estoy leyendo últimamente, habla de distinguir el aprendizaje de los pobres respecto del aprendizaje de los ricos. Y es muy peligroso decirle a un maestro que los niños que están ahí sentados en su aula, se diferencian entre sí no por las condiciones en las que viven -en casas precarias o en viviendas mejores, o si tienen computadoras o no es sus hogares, o si tienen padres lectores o analfabetos-, sino decirles que las diferencias están alojadas en la inteligencia, en el cerebro. Ésa es una contribución que me parece complicada. De hecho, he leído algunos conceptos de las neurociencias aplicadas a educación, y yo diría que son de sentido común.

Masividad vs calidad: “una arritmia ficticia” 

—Otro tema del que se habla últimamente es la pérdida de calidad de la escuela: que el 50 % de los alumnos de secundaria no egresa en tiempo y forma o que los resultados de las pruebas Pisa son pésimos. ¿Es tan mala la situación de la educación argentina?

—Por supuesto que las estadísticas son necesarias e imprescindibles pero luego hay que hacer hablar a esos números. La escuela secundaria en nuestro país se ha hecho obligatoria recién en 2006, es decir que es una escuela joven desde el punto de vista de la obligatoriedad escolar. Quiere decir que el Estado ha decidido que el mejor lugar donde pueden estar los adolescentes y jóvenes es en la escuela. La Argentina es uno de los pocos países de América Latina que decidió como sociedad que esto tenía que ser así, y lo primero que había que hacer es lograr que esos niños y jóvenes que ni siquiera soñaban con ir a la secundaria, empezaran a hacerlo. Ese fue el primer paso: la democratización cuantitativa, la masividad. Y, en general, en todos los países que conozco hay una especie de arritmia ficticia, entre la masificación y la baja de la calidad. Esto no es real. Siempre digo que si trabajás con los más inteligentes o seleccionados, vas a tener menos problemas porque son quienes vienen ya dotados de una serie de elementos sociales, culturales, y están en ventaja. El tema es cuando vos introducís a los que tienen desventajas en un sistema educativo que estaba preparado para pocos. Ése fue el desafío de los primeros años de la obligatoriedad de la escuela secundaria, y ahora se viene otro: ver qué se aprende, cómo se aprende y para qué sociedad, porque no me interesa que los jóvenes aprendan a salir a un mercado laboral precarizado, sino a uno que le abra mayores oportunidades .

(Entrevista colaborativa con Alan Valsangiácomo, radio Eme)

http://m.ellitoral.com/index.php/id_um/134195-kaplan-la-desigualdad-social-y-educativa-no-se-aloja-en-el-cerebro-una-mirada-critica-de-las-neurociencias-en-la-ensenanza

Entrevista a la socióloga brasileña Vera Malaguti Batista

“El neoliberalismo se basa en políticas sociales penales”

Malaguti analiza los mecanismos a través de los cuales el régimen neoliberal desmonta el Estado de Bienestar y promueve la criminalización de la política y “discursos del miedo” para ejercer el control social.

La obsesión social con la violencia criminal, las políticas represivas, la persistencia cultural del colonialismo, el control social y el neoliberalismo son los principales caminos que explora la socióloga brasileña Vera Malaguti Batista en El miedo en la ciudad de Río de Janeiro, su libro publicado por la editorial de la Universidad Nacional de San Martín. Si bien su trabajo se concentra en Brasil, sus reflexiones extienden su alcance entre las sociedades latinoamericanas. “El neoliberalismo se basa en políticas sociales penales: disuelve al Estado de bienestar y desarrolla un tratamiento de la pobreza desde la política penal”, dice en esta entrevista con Página/12.

 —¿Por qué la violencia criminal es una de las grandes preocupaciones de las sociedades contemporáneas, al menos en América Latina?

 —Creo que es una manera plástica de ejercer el control social sobre los sectores populares, criminalizando las estrategias de supervivencia de los pobres. En el período neoliberal, un período con mucha pobreza y desempleo, la criminalización fue una estrategia muy eficaz, incluso para la criminalización de la izquierda. Milo Batista dice que el criminal es un fetiche, porque tapa la conflictividad social que hay por detrás. Esta ha sido una estrategia tan eficaz que hoy en Brasil vemos una criminalización de la política. La criminalización se constituyó en el principal eje político. Ya no se discute un proyecto de país.

—¿A qué denomina “discursos del miedo”, cómo los caracteriza?

—El discurso del miedo generalmente es impulsado por quienes están más protegidos. Si uno ve las estadísticas de violencia, al menos en Brasil, la gente que más muere es aquella de la que se tiene más miedo. El peligro, la posibilidad de sufrir violencia, está mucho más en zonas como las favelas que en los barrios más ricos. Pero son esos sectores sociales más ricos los que están detrás de un discurso de larga duración que ha transformado al pueblo en un “gran otro”. Esa estrategia tiene un origen europeo, comenzó con la colonización, es un discurso en contra del pueblo, de las minorías, las poblaciones originarias y afrodescendientes. Los discursos del miedo se agudizan siempre que hay protagonismo popular. Se construye una subjetividad que cree que el protagonismo popular va a generar el caos, el desorden. En Brasil eso es muy fuerte, por un enfrentamiento entre el orden colonial, blanco, y el vasto mundo de los pueblos originarios y afrodescendientes.

 –Civilización o barbarie.

—Exactamente. Y esa es una estrategia que siempre es reconstruida cuando hay una disputa política en la que las fuerzas populares pueden alcanzar el poder. El miedo al caos, a los sucios, a los inmorales, es una construcción de larga tradición histórica, no es algo que sucede solamente desde los años 90.

 –¿Cuál es el atractivo de los discursos del miedo? ¿Por qué logran adhesión social y no sólo entre los sectores acomodados?

—En momentos sociales complejos, es atractivo identificar el peligro afuera y atribuírselo a alguien. Además del rol que cumplen los medios de comunicación, la política criminal de drogas impuesta por los Estados Unidos juega un papel fundamental, es también una forma de educación. Por ejemplo, ha construido la figura del narcotraficante como un gran enemigo. Pero, cuando uno observa el comercio al menudeo de drogas, encuentra que es protagonizado por jóvenes sin ningún tipo de organización. Pero ese discurso hace que se constituya un sistema de control de los barrios más pobres, con blancos selectivos.

 —El discurso de la lucha contra las drogas legitima la violencia contra determinados sectores sociales?

—Claro, y en especial legitima la violencia geográficamente instalada. La guerra contra las drogas genera una espiral de violencia que está en constante crecimiento.

 –¿Cuál es la relación particular de estos discursos con el neoliberalismo? En su libro se refiere a “la política penal como la gran política social del neoliberalismo”.

—Es un poco la tesis del sociólogo Loïc Wacquant, que ha rectificado la comprensión que teníamos del neoliberalismo como algo que destruye las redes colectivas de amparo... La ha rectificado del siguiente modo: el neoliberalismo destruye esas redes de apoyo, pero aumenta exponencialmente el tratamiento penal de los problemas sociales. En ese sentido, es increíble cómo se ha incrementado la población carcelaria. En el caso de Brasil, Fernando Enrique Cardoso ha sido el presidente neoliberal más eficaz: llegó en 1994 y bajo su presidencia se dio un incremento del 500 por ciento de la población carcelaria. Pero, principalmente, lo que consigue el neoliberalismo es producir una adhesión subjetiva al poder punitivo, una fe muy grande en que la política penal puede resolver los problemas sociales. Si hay un problema agrario, se aumentan las penas para delitos relacionados con el modelo agrario. Si hay un problema de salud pública con las adicciones, se aumentan las penas para delitos relacionados con las drogas. Esto no solamente aumenta la población carcelaria, también aumenta la violencia, porque el sistema penal produce violencia. Pero a la vez mantiene “en orden” a vastos sectores populares. Establece vínculos simbióticos entre las favelas y las prisiones. El neoliberalismo se basa en políticas sociales penales: disuelve al Estado de bienestar y desarrolla un tratamiento de la pobreza desde la política penal. Y lo hace inculcando esta fe en lo penal.

 –¿Qué función cumplen los medios de comunicación hegemónicos en la configuración de los discursos del miedo?

—Hay una educación inculcada por los grandes medios, en el largo plazo, que va constituyendo un flanco muy nítido de peligro. El sociólogo brasileño Gilberto Vasconcellos habla de un “capitalismo video-financiero”. En Brasil, el monopolio mediático tiene nombre y es Globo, una red de televisión que extiende por todo el país una educación comunicacional, subjetiva, de lenguaje, y además tiene el periódico, con una influencia política enorme, desde donde se pautan las políticas públicas en general, y las políticas penales en particular. Zaffaroni dice que para que haya genocidios antes tiene que haber discursos legitimantes... Las políticas criminales en Brasil tienen un grado de letalidad increíble, el esfuerzo de demonizar por ejemplo las redes de venta al menudeo de sustancias ilícitas ha generado una naturalización increíble del exterminio y de la existencia de milicias civiles. Esa construcción de que el gran enemigo está localizado entre los jóvenes de las favelas, es como si fuera una pena de muerte natural. El discurso del miedo al crimen es un fenómeno continental, que ha producido legislaciones, aumento de penas, incremento de las poblaciones carcelarias, la industria de la seguridad... Con un goteo cotidiano, se ha ido produciendo una mentalidad por la que los ricos se atrincheran en fortalezas, en condominios cerrados, un modelo de seguridad total montado en contra del vecino.

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-304512-2016-07-18.html

El debate de la Independencia. Clero y Revolución. Por María Elena Barral

Clero y revolución

La intervención política de los curas y su participación en las guerras no eran una novedad en el período independentista; tampoco lo era la religión como fundamento de la movilización y como lenguaje de la política. El caso emblemático de Ildefonso Escolástico de las Muñecas.

Ildefonso Escolástico de las Muñecas nació en Tucumán, estudió en Córdoba y allí se ordenó como sacerdote. Luego viajó a España y desde su regreso se desempeñó como capellán o párroco en distintos puntos del actual altiplano boliviano y del Perú. En Cuzco estuvo a cargo de la parroquia del Sagrario en la Catedral, destinada a los españoles de la ciudad. Su carrera eclesiástica fue exitosa y su derrotero político se encontró íntimamente ligado a su función de intermediación social favorecida, a su vez, por ejercicio del sacerdocio. 

La posición que ocupó en aquella antigua capital de los incas le permitía tener una visión bastante precisa del sistema de poder que los criollos de Cuzco querían preservar de todo tipo de agitación política. Muchos de los sectores sociales privilegiados tenían el recuerdo fresco del levantamiento de Tupac Amaru de comienzos de la década de 1780 y de los “peligros” que representaba una sublevación indígena para las elites de la región. Estos grupos de poder sumaban otros miedos, más cercanos, como la influencia de las corrientes liberales y constitucionalistas provenientes de la península y que inspiraron la rebelión que tuvo lugar en esa ciudad en agosto de 1814. Muñecas se sumó a este movimiento conducido por el cacique Mateo Pumacahua y los hermanos Angulo. Se puso frente a las tropas que invadieron La Paz y que inicialmente aportaron los primeros triunfos a la causa revolucionaria en esas zonas. 

En su siguiente etapa revolucionaria fue un caudillo guerrillero en los valles y el altiplano. Comandó las tropas rebeldes y se mantuvo en contacto con los jefes revolucionarios de Buenos Aires y difundía sus proclamas. En Larecaja, condujo una de las republiquetas –también llamadas montoneras o guerrillas– similar a la más conocida de Manuel Ascencio Padilla y Juana Azurduy. Estableció su cuartel general en Ayata al borde del Titicaca –que hoy forma parte de una provincia que lleva su nombre– donde obstruía la comunicación entre los centros de poder en manos de los realistas: La Paz y Lima. Con el objeto de impedir el paso de los ejércitos enemigos organizó una tropa militar. Su “Batallón Sagrado” incluyó 200 plazas y 3000 indios, estos últimos liberados del tributo, que abolió y calificó como “el más bárbaro y repugnante” de las imposiciones coloniales. El virrey Abascal ordenó atacar Larecaja y decidió asediar la republiqueta por La Paz y por Cuzco y en 1816, dos días antes de la declaración de independencia en el Congreso de Tucumán, Ildefonso de las Muñecas fue asesinado por el ejército realista. 

La participación de los curas en las guerras no era una novedad y tampoco lo era la religión como fundamento de la movilización y como lenguaje de la política. Pero esta presencia –que asumió modalidades diversas y contó con la presencia de curas, prácticas y símbolos religiosos—, muchas veces queda velada en las aproximaciones historiográficas que presentan a las revoluciones y las independencias como un camino a la modernidad política donde la religión no tenía cabida. 

A tal punto no fue así, que los generales de los ejércitos –tanto revolucionarios como realistas en el norte del antiguo virreinato del Río de la Plata—, percibiendo la importancia de las creencias religiosas y, sobre todo, del culto mariano entre la tropa, otorgaron a las vírgenes el título de “generalas” de los ejércitos. Belgrano nombró como generala a la Virgen de la Merced luego de la victoria en la Batalla de Tucumán, un triunfo que no dudó en atribuir a su intercesión. Incluso, le entregó el bastón como símbolo del “ascenso” en el escalafón militar. Por su parte, Pezuela, comandante del ejército realista, hizo lo propio con la Virgen del Carmen luego de las victorias de los ejércitos contrarrevolucionarios. Como lo ha explicado recientemente Pablo Ortemberg, estos “nombramientos” amplificaron el papel de las advocaciones marianas en la guerra, dado que, hasta entonces, ellas habían cumplido un papel importante aunque de un rango menor: como patronas o protectoras. A ellas se les ofrecían las banderas capturadas al enemigo –como lo hizo Liniers con la Virgen del Rosario luego de la Reconquista de la ciudad de Buenos Aires– y se invocaba su protección antes de la guerra. El nuevo escenario de las guerras por la independencia exigía perfeccionar los dispositivos y, entre ellos, la práctica religiosa tuvo un lugar destacado. 

La intervención de los curas en este período histórico tiene explicaciones bastante obvias, aunque no siempre tenidas en cuenta al explicarlo. Resulta imposible pensar que aquel presente, como ningún otro, se haya engendrado a sí mismo. Muy por el contrario, sólo puede entenderse en la medida en que se sostuvo en tradiciones –en ocasiones, muy antiguas– que lo condicionaron y también permitieron la construcción de nuevas experiencias históricas. En el caso de las independencias, sus protagonistas se valieron de las instituciones, agentes y creencias que conocían, que tenían a mano y que se presentaban como las más capaces para llevar a cabo las transformaciones políticas que estaban teniendo lugar. En la persistencia de algunas de estas figuras clave –ordenadoras de la sociedad durante la etapa colonial– residió la factibilidad de las nuevas repúblicas. En particular, la intervención política de los curas, antes, durante y después de la revolución, no puede ignorarse aunque los papeles desempeñados no fueran los mismos ni ocuparan en todas las ocasiones el centro de la escena. 

La manera en que los curas fueron revolucionarios no fue siempre igual. La época de las independencias proporciona ejemplos de lo más variados a propósito de su intervención política. En la Nueva España, Miguel Hidalgo y Costilla y José María Morelos condujeron uno de los movimientos políticos con mayor participación popular que se registra desde 1810. En el otro extremo del continente, José Gervasio de Artigas contó con la asistencia y consejo del franciscano José Benito Monterroso, su secretario en Purificación. Algunos autores consideran decisiva su influencia en el “Reglamento para fomento de la campaña y seguridad de sus hacendados” donde se establecía el reparto de los bienes de los “malos europeos y peores americanos” en moderadas suertes de estancia, privilegiando a los “infelices” de diferentes clases. En el contexto inaugurado por la revolución se vigorizaron y multiplicaron los ámbitos de acción para muchos eclesiásticos: se los eligió como propagandistas de la revolución, se desempeñaron como capellanes de los ejércitos o dirigieron sus propias guerrillas e intervinieron activamente en los procesos electorales que comenzaban a tener lugar en la primera década revolucionara. 

Muñecas, en los últimos años de su vida, se movió por el Tucumán y los actuales Bolivia y Perú. Lo hizo cuando construía su carrera sacerdotal, que era una carrera política y luego se volvió revolucionaria. Como lo ha analizado Luis Glave en un artículo que tituló “Un héroe fragmentado”, las historiografías de Argentina, Bolivia y Perú recortaron su vida a partir de la actuación que desplegó en lo que luego fueron los territorios nacionales. Por eso resulta tan complicado hallar una biografía “completa” del eclesiástico. Muñecas no respetó las fronteras nacionales porque ellas no existían entonces. 

El estudio de los procesos de independencia requiere entonces la puesta en práctica de varios procedimientos para entenderlos de manera más completa. Por un lado, ampliar la escala temporal y extender hacia el período colonial el examen de los grupos, instituciones, sujetos y prácticas intervinientes. Por el otro, se hace necesario ensanchar la escala espacial y superar los límites de las actuales naciones latinoamericanas para reponer el contexto histórico efectivamente actuante en aquellos años previos a la fragmentación política del continente americano. 

* Conicet/Instituto Ravignani/ UBA-UNLu. Una versión más breve de este artículo fue publicada en la revista de Ctera Canto Bicentenario Nº 27 (julio 2016): Miradas sobre el Bicentenario de la Independencia. 

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-303797-2016-07-09.html

El debate de la Independencia. El encuentro. Por Sergio Wischñevsky.

El encuentro

El festejo por el Centenario de la Independencia, como ahora, no tuvo el brillo del de la Revolución de Mayo, y se centró en el tedeum y el desfile militar, también como ahora. Pero quedó marcado por el disparo con que un trabajador anarquista intentó matar a Victorino de la Plaza, el último presidente del viejo régimen.

Aquel 9 de julio de 1916, Juan Mandrini salió a las diez de la mañana de su pensión rumbo a la Plaza de Mayo con un revólver en la cintura. No era un tirador profesional pero creyó que no podía fallar a pesar de estar a una considerable distancia. Su blanco era el presidente de la Nación. Sacó su arma, apuntó, y calculó el momento exacto para disparar. Las consecuencias de su acto eran incalculables. 

A diferencia de lo ocurrido seis años antes, durante los festejos del Centenario de la Revolución de mayo de 1810, el clima social, cultural y político, no era de ebullición optimista entre las élites argentinas. La conmemoración del centenario de la Independencia llegaba en un momento político nacional e internacional muy complicado. En abril de ese año ganó las elecciones Hipólito Yrigoyen, pero su asunción como presidente estaba prevista recién para el 12 de octubre, por lo cual aquel Festejo Centenario encontró al frente del poder Ejecutivo a Victorino de la Plaza, el último de los presidentes del viejo régimen; incómodo ante la inminencia de la asunción del yrigoyenismo. Después de tres décadas de ejercicio ininterrumpido del poder, el partido conservador debía dejar la presidencia, una clase gobernante en retirada, con los grupos económicos dirigentes asustados ante la cercanía de lo que para la prensa oficial era una catástrofe: la llegada de funcionarios “sin apellido”. 

Por si eso fuera poco el mundo estaba en guerra, la presencia de grandes líderes mundiales en los festejos, como había ocurrido en 1910, era imposible. 

El nueve de julio la ciudad de Buenos Aires despertó bajo un canto de campanas, los bronces de todas las iglesias fueron echados a vuelo con el amanecer. La Plaza de Mayo fue el punto de reunión del pueblo, epicentro oficial de los homenajes que luego del solemne Tedeum, oficiado a las 13, presenció la revista militar que duró exactamente una hora. El presidente De la Plaza y sus ministros observaban desde el balcón de la Casa Rosada. 

Cerca de las tres de la tarde, Juan Mandrini, militante anarquista, ya estaba mezclado entre la multitud, por eso no necesitó fingir entusiasmo. Cuando terminaron de desfilar los militares llegó el turno de los Boy Scouts y tras ellos se sumaron jóvenes sueltos entre los que logró colarse. Apuntando con su revólver al palco trazó una línea imaginaria que unió dos mundos que casi nunca se tocaban. 

El doctor Confucio 

El 9 de agosto de 1914, diez días después del inicio de la primera guerra mundial, falleció el presidente en ejercicio Roque Sáenz Peña, gran arquitecto junto a Yrigoyen de la Ley de Sufragio Universal, secreto y obligatorio que modernizó las elecciones. Así fue que asumió la presidencia el vice, Victorino de la Plaza, que no estaba de acuerdo con ese rumbo y generó grandes tensiones cuando intentó dar marcha atrás con esa ley. Procedente de una familia salteña estudio leyes e ingresó en el estudio de Mariano Zorreguieta, antepasado directo de la reina Máxima de Holanda. 

Su Tesis doctoral en derecho se tituló “El crédito como capital”; se lo consideró un destacado jurisconsulto por su asistencia en la elaboración del Código Civil bajo la tutela de Dalmacio Vélez Sarsfield; de hecho fue él quien, por encargo de Sarmiento, lo llevó a imprimir a EEUU. Su carrera siguió como abogado de bancos y diplomático. En 1890 en medio de la gran crisis de la deuda externa, Carlos Pellegrini lo puso al frente de las negociaciones con la banca extranjera. Ricardo Sáenz Hayes lo calificó duramente: “es un anglómano con veinte años de residencia en Londres… se decía que hablaba el castellano con acento inglés y el inglés con tonada salteña”, lo cierto es que finalmente fue separado de las negociaciones porque lo consideraron “demasiado cercano a la banca Morgan”. 

Su costumbre de hablar en voz baja y con los ojos entrecerrados hizo que algunos, con malicia, lo llamaran “el doctor Confucio”. El contexto económico de la etapa en la que le tocó gobernar era de una marcada baja de las exportaciones a causa de la guerra, los ánimos estaban muy lejos de sostener discursos anticoloniales, más bien todo lo contrario. En un voluminoso número especial de unas 800 páginas que editó el diario La Nación en julio de 1910, se puede apreciar el espíritu que dominaba a las élites. La mayor parte del ejemplar está dedicado a homenajear y mostrar a los grandes establecimientos empresarios y financieros, luego se leen extensas apologías a los grandes reinos de Europa y sus vínculos con Argentina, y por último, se le dedican tres páginas a los países latinoamericanos. 

Versos contra los tiranos 

En 1916 los sectores populares argentinos ya habían dado muchas muestras de descontento, y lo que se dio en llamar la cuestión social formaba parte de la agenda política. El anarquismo y el socialismo denunciaban las injusticias, desamparos y brutalidades sobre las que el régimen conservador se asentaba. En gran medida el triunfo del radicalismo era una conquista de la chusma. 

La familia Mandrini, proveniente de Italia se instaló en Azul, provincia de Buenos Aires, allí se hicieron cargo de una chacra y quisieron salir adelante con el sueño de trabajar y “hacer la América”. Un incendio se sumó a las ya muy duras condiciones de vida y se trasladaron a la gran ciudad, en la calle Yapeyú en el barrio de San Cristóbal. En 1892 nació Juan, cuando estalló la guerra quiso enlistarse en el ejército italiano para ir al frente, pero desistió de la idea ante los ruegos de su madre. Tuvo diversos trabajos como albañil y pasaba gran parte de su tiempo libre escribiendo versos “contra los tiranos”. Eran épocas en las que las protestas obreras solían terminar con derramamientos de sangre, en las que la Corte Suprema de Justicia falló que un sindicato era una “Asociación ilícita”, épocas en la que algunos sectores anarquistas creían que los atentados eran actos revolucionarios, épocas en las que el Congreso aprobó la tremenda Ley de residencia, que posibilitó la expulsión del país de miles de inmigrantes sin juicio previo, a muchos de los cuales separaron violentamente de sus familias. 

¿Qué habrá pensado Juan Mandrini cuando tuvo en la mira al presidente? Imposible saberlo, pero la situación fue vertiginosa y condensa en ese gesto todo un cuadro de esa Argentina de principios del siglo veinte, un modelo social que estaba crujiendo. Cuando finalmente apretó el gatillo, el azar de una puntería esquiva no modificó el rumbo de la historia, cuando intentó disparar de nuevo, una batahola de testigos cercanos logró atraparlo y por muy poco no terminaron linchándolo. Fue salvado por la policía que lo llevó detenido mientras él gritaba “Viva la anarquía”. Mientras tanto el presidente Victorino continuó impertérrito con el acto oficial. 

En la comisaría, cuando el juez Orto –así se apellidaba– le levantó la incomunicación fue entrevistado por la prensa y ante la pregunta acerca de porqué había intentado asesinar al presidente, adujo que “para exteriorizar mi protesta por los fusilamientos de Lauro y Salvatto”, dos pescadores calabreses condenados a muerte por el asesinato de un empresario por encargo de su esposa. 

Una versión oficial consignó que el presidente De la Plaza perdonó a Mandrini por considerarlo un demente. Lo condenaron por disparo con arma de fuego y no por tentativa de homicidio, lo que le alivió mucho la sentencia. Cumplió un año y cuatro meses de prisión en una alcaidía policial y no en una cárcel. Los que estuvieron con él contaron que se pasó todos los días de su cautiverio leyendo y escribiendo poemas contra los tiranos. El 1 de febrero de 1918 recuperó su libertad con 26 años de edad y se fue a vivir a la casa de sus padres. A partir de entonces volvió a perderse de la vista de la historia entre la multitud anónima, de una Argentina que vivió su Centenario de la Independencia como un momento bisagra entre lo que ya no era y lo que todavía no es. 

* Historiador." 

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-303796-2016-07-09.html

Colección Educ.ar. Recursos para trabajar en el aula

La "caja de pandora" de la revolución 

Área curricular: Historia
Nivel: secundario

Los procesos desatados en las primeras décadas del siglo XIX y los cambios que generaban  fueron calificados por los contemporáneos como revolucionarios. Tanto en relación a los sucesos de Mayo como a otras revoluciones de la época como la de la independencia las colonias británicas o la Francesa, el término revolución se volvió un concepto usado de forma positiva.

La actividad propuesta intenta indagar acerca del uso de este término teniendo en cuenta los otros significados que implicaba, a través de las siguientes lecturas. En primer lugar, un texto del Deán Funes donde menciona la “feliz revolución”, extractado del “Discurso sobre la libertad de la prensa presentado a la Junta Superior de gobierno por D. G. F. [Deán Gregorio Funes]”, [precedido de una presentación por parte del periódico], y “Reglamento”[de la libertad de prensa], Gazeta Extraordinaria, 22 de abril de 1811, y “Artículo de Oficio”, Gazeta Extraordinaria de Buenos-Ayres, 26 de octubre de 1811.

“Este fundamento obra con doble fuerza en el estado de nuestra situación política, en que la América por una feliz revolución ha entrado en todos sus derechos, y se halla próxima a levantar el edificio de su constitución. Nunca más que al presente convienen que no se estanquen los conocimientos, ni se sofoque la voz de los pueblos, sino que se le dé un libre curso para que así puedan desenvolverse las luces, saberse lo que la nación desea, y fijarse los principios. Esto se consigue con la libertad de la prensa, y sin ella caerán los incautos en la red y ciego cada cual seguirá el rumbo que le señalen sus antojos.”

Algunas consignas para trabajar este documento pueden ser:

• ¿Según el deán Funes qué significado tiene la revolución? ¿Qué caminos abre?
• Palabras tales como “que no se estanquen los conocimientos” o “puedan desenvolverse las luces”, ¿pueden relacionarse con los principios ilustrados?

Para profundizar el análisis de esta fuente y de este concepto, sugerimos este fragmento del texto de  un historiador actual, que puede brindar algunas claves de interpretación:

“El concepto de revolución asumió por tanto un cariz positivo al expresar la posibilidad de profundos cambios de orden político, social, moral y cultural, asociándolo a además con otros como patria, libertad, independencia, justicia y derechos en oposición a tiranía o despotismo. Pero este cariz se debió también al hecho de haber permitido tornar inteligible un proceso político que si se distinguía por algo era por su carácter confuso e impredecible […] Una parte sustancial de ese sentido estaba dada por el hecho de considerar a la revolución como un nuevo origen en el que debía quedar  borrado todo vestigio del pasado colonial […]
Revolución tenía por tanto dos sentidos bien diversos cuando se utilizaba para hacer referencia a la experiencia histórica local: como mito de orígenes irrecusable y como una suerte de caja de Pandora cuya apertura había desencadenado conflictos que no lograban ser resueltos[…] El concepto de revolución cobró un carácter  ambiguo al considerar por un lado un emblema de la libertad y mito de origen de la patria y, por el otro, causa de los enfrentamientos que la desgarran”
Fabio Wasserman,”Revolución” en Lenguaje y revolución. Conceptos políticos clave en el Río de la Plata, 1780-1850. Buenos Aires, Prometeo, 2008.

En el Decreto que acompaña al Manifiesto del Congreso a los Pueblos, redactado a pocos días de la Declaración de la Independencia en Tucumán en 1816, se dice “Fin a la Revolución, principio al orden”.  El mismo autor señala que: “El texto, que apunta a la necesidad imperiosa de lograr un ordenamiento institucional capaz de poner fin a la crisis abierta por la revolución, también atribuye las disensiones internas a una errónea idea de libertad…”

Estas lecturas permiten comprender en profundidad el concepto de revolución que se fue definiendo en esos años. Para analizarlas en clase, sugerimos algunas pautas:

• El historiador Fabio Wasserman señala dos formas de concebir la idea de revolución, ¿cuáles eran?
• ¿La fuente del Deán Funes corresponde a alguna de ellas? ¿A cuál?
• ¿Cuáles pueden ser considerados los males desatados en la “caja de Pandora” que fue la revolución? ¿qué conflictos, divisiones se abrieron con la revolución?
• Hacia 1816 se plantea la necesidad de volver a un orden ¿cuáles son los mecanismos que pueden llevar a instalar nuevamente el orden? ¿qué eficacia tuvieron en esta década?
• A la luz de lo ocurrido en las décadas siguientes, ¿pudieron establecerse esos mecanismos? ¿se llegó a un orden?

Para cerrar, se puede abrir un debate acerca de ciertos usos del pasado que se dan en la actualidad: el autor plantea que la revolución funcionó como un “mito de los orígenes” indiscutible. A la luz de los festejos del Bicentenario, ¿se sigue dando a la Revolución de Mayo esa función? ¿Están presentes en los recordatorios los conflictos abiertos a partir de la ruptura del lazo colonial?

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD28/actividades/index10.html

El debate de la Independencia. Un balance de derechos. Por Dora Barrancos

Un balance de derechos

La noción de derechos individuales había ganado fuerza en la época de la independencia, pero 200 años después es necesario también revisar el recorrido en nuestro país de los derechos políticos y sociales y, sobre todo, los que atañen a las mujeres.

Hace doscientos años había ganado cierta fuerza la noción de derechos individuales y se había contagiado en buena medida la voluntad de enterrar al Antiguo Régimen y su insidiosa diferenciación de castas. Pero ni el Congreso de 1816 –en el que hubo una polifonía de posiciones, más cercanas o más alejadas de la consagración del reconocimiento de la ciudadanía a los varones comunes–, ni otras manifestaciones que irrumpían, quebrantando el pacto colonial, parecían convencidas de la más completa igualdad humana. Desde luego hubo excepciones, o mejor, voces excepcionales. Las culturas liberales radicalizadas, sobre todo en la segunda mitad del XIX, fueron más proclives al reconocimiento de los derechos individuales y a la extensión de la ciudadanía a quienes no eran propietarios o alfabetizados. Y donde hubo necesidad de fortalecer mercados y de atraer inmigrantes, como en nuestro caso, la evolución de los derechos políticos tuvo consagraciones importantes desde fines del XIX. Sin duda, los derechos sociales resultaron una forja lenta si se compara la fuerza operaria obtenida en la primera mitad del XX, hasta los cambios del Estado de bienestar en la segunda mitad de ese siglo. 

Pero las mujeres, como ocurrió universalmente, constituyeron la “naturaleza” a la que paradójicamente no podían reconocérsele en plenitud los “derechos naturales”. El siglo XIX puede haber significado la paulatina desaparición de los privilegios de clase, pero fue exultante en materia de potestades patriarcales. Hace doscientos años nuestras antecesoras estuvieron afuera de la escena dominante en Tucumán, pero no hay dudas de que sin ellas, aquellos varones cuyos gestos ha coagulado la imagen, no podían haber exhibido formas elementales de sobrevivencia. Desde las tempestades del largo ciclo de “revolución y guerra”, que tuvo tan complejas derivas en nuestro suelo, y hasta bien más acá del ciclo de la “organización nacional”, el derecho a la ciudadanía quedó soterrado para las mujeres. En 1869 fueron declaradas jurídicamente inferiores, ellas que significaron no sólo la retaguardia de tanta épica sino que ofrecieron opinión y realizaron acciones decisivas para mantener familias y fundos. 

Desde hace poco más de un siglo la demanda de igualdad se debe a las feministas que, no hay duda, pudieron contar con algunos varones de buena voluntad, y obtuvieron derechos civiles en 1926, aunque sólo en 1968 las mujeres zafaron, al menos jurídicamente, de la tutoría patriarcal de sus bienes. En 1947 se consagraron los derechos políticos y en 1952, circunstancia singular no sólo en nuestra región, la representación femenina alcanzó en torno del 30%, gracias al aporte del peronismo. Sólo con la recuperación democrática, en 1991 aquella cuota precursora quedó ratificada por ley –circunstancia pionera y no sólo en el continente. Dígase de paso que la Argentina ha tenido una Presidenta mujer con dos mandatos consecutivos, circunstancia sin duda singular, y que continúa siendo, contra viento y marea, una figura de notable gravitación. 

Los derechos se precipitaron en las últimas décadas, basta recordar la propia reforma constitucional de 1994, que menciona de modo expreso la CEDAW –Convención contra todas las formas de discriminación de las mujeres—, la ratificación de la Convención de Belén do Pará contra todas las expresiones de violencia, la ley 26.485 que va en el mismo sentido, la reforma reciente del Código Penal que impone penas máximas a quienes cometen feminicidio y también contra los homicidas que actúan por odio sexual y xenófobo. 

En perspectiva de Bicentenario, los derechos ganados son muy significativos, y hay que incluir en esta saga a los denominados personalísimos tales como el matrimonio igualitario y la ley de identidad de género, acontecimiento angular de nuestra legislación. Pero todavía el patriarcado es robusto y hay que apostar a su extinción. De momento, necesitamos que no se retroceda en derechos –estamos viviendo una encrucijada–, y demandamos al menos dos prerrogativas: la paridad representativa e institucional y la despenalización del aborto. 

* Socióloga y doctora en Historia." 

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-303794-2016-07-09.html